jueves, 21 de marzo de 2013

SEMINARIO DE TEMAS SELECTOS DE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN II LEPRE




 

 

La historia de la niñez*

 

Al afirmar que “en la sociedad medieval no existía el concepto de niñez”, Ariés adquirió mayor fama y se hizo más vulnerable a la crítica. No afirma que en la Edad Media los niños hayan sido maltratados, simplemente considera que no había un concepto de infancia tal como nosotros lo reconoceríamos. Los niños no eran vistos como inocentes, no existía la idea de que deberían ser prevenidos de las experiencias sociales precoces, no había juegos ni ropa diseñada exclusivamente para ellos, y los artistas los retrataban como adultos pequeños.

Una amplia variedad de literatura prestaba atención a las etapas de desarrollo de los niños. En la primera etapa, los niños deberían considerarse como inexpertos y dependientes y no se debería esperar demasiado de ellos.

 

En la segunda etapa, desde los siete años en adelante, debería haber un intento serio por educación.

Ariés sostenía que en el siglo XVII surgieron dos nuevos conceptos de niñez: uno que consistía en percibir a los niños como pequeñas criaturas divertidas las que había de consentir y el otro señalaba que no debería escatimar ni tiempo ni esfuerzo en llevar a los niños a situarse en la necesidad de la salvación cristiana.

En Europa, durante la edad Media, hubo una fuente dominante sobre los conceptos de la infancia. Los padres de familia y la iglesia estaban unidos en la tarea de asegurar que se orientara a los niños hacia el bien y se les alejara del mal.

El desarrollo de la educación formal, sobre la cual Ariés prestó profunda atención, dio más fuerza a la idea de que los niños deberían ser educados para ser buenos cristianos

 

Nacimiento del Jardín de Niños:

 

Con respecto a la familia Froebel creyó que los padres proporcionaban la influencia educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño las primeras experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.

 

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía, es decir, la determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir para Froebel es la de Jesucristo. Además el educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de

 

Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De esto se deduce la relevancia de la dimensión teológica antes mencionada de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos la cual será: educar para la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente.

 

No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea.

 

Froebel hace notar:

 

“Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”

 

Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

 

La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de la operatividad inequívocos: La acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los” capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo.

 

 

 

Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.

 

Fundación del Kindergarten

 

Froebel fue el creador del “Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerada el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de auto instrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jóvenes.

 

La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser   integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños.

 

El inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba él- la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices con éstos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos.

 

En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de

 

Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarten, que fundaría en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del mundo. Froebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia.

 

En el Kindergarten -pensado por Froebel- también se consideró fundamental el contacto con la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar.

 

Los medios ideados por Froebel, para sus fines educativos, comprenden de cinco series:

 

• Juegos gimnásticos acompañados de cantos

 

• Cultivo del jardín, cuidado de plantas y animales

 

• Charla, poesía, cuento, dramatización y canto

 

• Excursiones

 

• Juegos y trabajo con los dones y ocupaciones.

 

Refiriéndonos al último punto podemos decir que Froebel desarrolló una serie de juegos y actividades de estimulación que llamó: regalos y ocupaciones pues pensaba que los regalos llevaban al descubrimiento: la ocupación al invento. Los  regalos conducen al entendimiento: la ocupación ofrece poder.

 

El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido (barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos.

 

Tema I. El desarrollo de una institución occidental en una cultura oriental. El caso de Japón

 

La restauración de Meiji de 1869 marcó el nacimiento de un Japón moderno, que reemplazó al feudalismo –apoyado en un sistema de castas– por el principio de igualdad entre sus habitantes. En 1872, el gobierno Meiji creó el moderno sistema educativo japonés, suprimiendo las antiguas escuelas han y terakoyas o escuelas templo, que fueron los dos pilares del sistema de castas. Esta búsqueda de la modernización significó para Japón indagar en Occidente cuáles eran las nuevas ideas sobre educación, principalmente en Francia, de la que adoptó la estructura administrativa, y en Estados Unidos de América, de donde adquirió las ideas, los métodos y los materiales relativos a la educación.

 

Posteriormente, en 1885 el Ministerio de Educación adoptó el sistema educativo alemán, de tendencia claramente militarista; esta política desembocó en el Kyoiku-Chokougo en 1890, que acentuó el carácter nacionalista de la enseñanza y llegó a convertirse en una especie de religión para los japoneses.

 

Respecto a las ideas pedagógicas que influyeron notablemente en la conformación del modelo educativo japonés, Pestalozzi fue trascendental, tanto como lo fueron Froebel, y más tarde Herbart, Dewey y Montessori. En 1876 se tradujo al japonés el libro Teoría y práctica de la enseñanza, basado en la versión norteamericana del método de Pestalozzi. Incorporar al Japón las ideas de Pestalozzi, quien propuso el desarrollo natural y armonioso de las fuerzas humanas con el fin de lograr un camino de independencia y autonomía en los jóvenes, generó en este país un movimiento pedagógico conocido como “Método objetivo de la enseñanza”.

 

También en 1876 la obra de Froebel fue traducida al japonés por Seki Shinzo, quien dirigió el primer jardín de niños, creado por el gobierno ese mismo año. Froebel era totalmente desconocido por los educadores, razón por la cual diversos investigadores se dieron a la tarea de indagar acerca de sus ideas. Entre estos investigadores se puede mencionar a Shoji Masako quien tuvo una influencia decisiva sobre el sistema pedagógico, no solamente en el jardín de niños. A partir de los trabajos de esta investigadora, la “teoría de los Dones” del jardín de niños, de la que se tenía una noción muy vaga, se volvió comprensible, proporcionando a las educadoras un mejor conocimiento de la propuesta froebeliana.

 

La planificación del nivel preescolar por el Departamento de Educación inició en julio de 1875, pero la apertura formal se realizó hasta noviembre de 1876, después de que los planes administrativos y de construcción fueron concluidos. En el desarrollo de las reglamentaciones para este nivel jugó un papel muy importante, en 1877, la escuela Normal para Mujeres de Tokio, donde también se decidieron las asignaturas y tiempos de educación y se estableció, a partir de esa fecha, la formación de niños de tres a seis años de edad divididos en tres grupos de edad y atendidos en sesiones de cuatro horas al día. El curriculum comprendió tres materias: objetos, belleza y conocimientos, correspondiendo el estudio de los objetos a cosas tales como utensilios, plantas, animales y todo tipo de objetos con los que los niños tienen contacto diario; para el caso de belleza se tomaron en cuenta colores y dibujo y, finalmente, como conocimientos se consideró el desarrollo sistemático de juegos que llevaran a los niños a su desarrollo intelectual.

 

Las ideas educativas en Japón se vieron también impactadas por las obras de Herbart, aunque éstas sufrieron un declive progresivo, dando pie a la introducción, en 1900, de las ideas de educación social de Natorp y de educación experimental de Dewey, que fueron generadoras de otras iniciativas educativas.

 

 

 

Bajo la era Taïsho (1912-1925) y el advenimiento de las ideas democráticas, la pedagogía se orientó cada vez más a los niños: una “teoría de la educación de los niños”, “una teoría de la educación libre” y “una teoría de la autoeducación” fueron objeto de numerosas discusiones antes de ser puestas en práctica.

 

El Japón actual fue proyectado a partir de 1945, cuando tuvo que superar los efectos de la Segunda Guerra Mundial; en menos de un siglo logró una prosperidad sin precedente. El proceso de reconstrucción impactó no sólo a nivel económico, sino también en los aspectos sociales, culturales y educativos, lo que propició un nuevo impulso a la educación por ser considerada también un elemento clave para el desarrollo de la nación.

 

Un factor que influyó notablemente en la expansión de las instituciones educativas para niños pequeños fue el proceso de desnuclearización de la familia en Japón, pues este fenómeno social representó que los niños ya no fueran cuidados por sus abuelos mientras los padres trabajaban, sino que fueran atendidos en establecimientos creados específicamente para este fin por iniciativa privada y gubernamental.

 

Japón ha seguido históricamente modelos foráneos y lo ha hecho reiteradamente durante los últimos dos mil años; ha desarrollado una gran capacidad para imitar, absorber y digerir el saber extranjero y el caso educativo no es la excepción. A partir de estas influencias educativas occidentales el jardín de niños en Japón ha evolucionado, dando atención a los niños bajo dos instituciones diferentes: Yõchien y Hoikuen que cumplen con una función similar en la formación de infantes.

 

En el momento actual, el nivel preescolar en Japón es una de las prioridades educativas de esta cultura; inició con el objetivo de desarrollar la mente y la construcción del carácter y ahora tiene como finalidad educativa la socialización del niño, lo que implica desarrollar en él su sentido de pertenencia a un grupo y fortalecer las interrelaciones con base en las normas para el bienestar colectivo, en dichas relaciones la igualdad se convierte en el rasgo distintivo de la educación preescolar japonesa.

 

Bibliografía básica

 

Lewis, Catherine C. (1999), [“Un breve panorama del sistema educativo japonés”] “A brief background on Japan’s educational system” y [“La experiencia preescolar: juego, comunidad, reflexión”] “The preschool experience: play, community, reflection”, en Educating Hearts and Minds. Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, Cambridge Inglaterra, Cambridge University Press, pp. 8-17 y 18-35.

 

Tobin, Joseph et al. (1989), [“Komatsudani: un preescolar japonés”] “Komatsudani: A japanese preschool”, en Preschool in three cultures. Japan, China and the United States, New Haven, Yale University Press, pp. 12-71.

 

Bibliografía complementaria

 

Anderson, Ronald S. (1975), “La evolución de la educación desde la época feudal hasta los tiempos modernos”, en Education in Japan. A Century of Modern Development, Juan Correa (trad.), Mónica Utrilla (rev. técnica), Washington, D. C., U. S. Government Printing Office, pp. 15-31

 

Aso Makoto e Ikuo Amano (1976), La educación y la modernización del Japón, Madrid, Embajada del Japón en España.

 

Beasley, W. G. (2000), Historia contemporánea de Japón, México, Alianza Editorial.

 

 Franceschini, Victorio (1941), “El kindergarden”, en La educación en Japón, Buenos Aires, pp. 119-130.

 

García Garrido, José Luis (1993), “El sistema educativo japonés”, en Sistemas educativos de hoy, Madrid, Dykinson, pp. 397-479.

 

Sociedad Internacional para la información educativa (1989), El Japón de hoy, Tokio, Japan Echo, pp. 103-109.

 

Para orientar las actividades de este tema se sugiere a las estudiantes tomar en cuenta las siguientes cuestiones:

 

1. El proceso de atención de los niños en edad preescolar en Japón se ha realizado por dos instituciones diversas entre sí: yõchien y hoikuen; los primeros son centros escolares dependientes del Ministerio de Educación y han funcionado desde la fundación del primer preescolar en 1876; los segundos, dependientes del Ministerio de Bienestar, funcionan como centros infantiles de tiempo completo para los hijos de los trabajadores. Ambos utilizan el mismo programa educativo al igual que los enfoques, sin embargo los segundos atienden durante más horas a los niños; ¿a qué factores se atribuye la existencia de ambas instituciones?, ¿cuáles son las diferencias básicas entre ambos centros de formación en cuanto a las funciones que cumplen unos y otros?

 

2. Un aspecto que ha sido muy debatido en el terreno de las prácticas en el aula radica en torno a cómo enseñar y para qué asisten los niños a la escuela. Estas decisiones han cambiado dependiendo de la influencia que las ideas y tendencias occidentales 139 u orientales han ejercido en los directivos, lo que implica concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza y el papel del docente en su práctica diaria. ¿Cuál es la edad de ingreso y el promedio de permanencia de los niños en estas instituciones? ¿Cuáles son los propósitos que se persiguen con la forma de organización y tamaño de la clase, la clasificación de los niños y su agrupamiento? ¿De qué manera se promueven las actividades de los niños en el aula? ¿En qué consiste la intervención de la educadora en el desarrollo de habilidades de los pequeños?

 

3. Por disposición oficial, cada jardín de niños japonés debe mantener su originalidad y formular un curriculum apropiado a los niños, para desarrollar su mente y su cuerpo en el contexto del jardín y de su comunidad local. Tomando en cuenta algunas tendencias mundiales de la formación de los niños, ¿cuál es, en ese país, la orientación de la formación del niño: prepararlo para la vida escolar, introducirlo a un proceso de socialización o ambas?, ¿qué factores explican dicha orientación? Para el logro del proceso formativo, ¿qué contenidos priorizan estas instituciones?, ¿de qué manera son tomadas en cuenta las expectativas sociales y familiares para el logro de los propósitos del preescolar y el desarrollo de actividades?, ¿de qué manera influyen esas expectativas de índole académica en la educación formal del niño pequeño y qué impacto tienen en el desarrollo del niño?

 

 4. Las educadoras son las encargadas de crear un medio físico y psicológico que permita el desarrollo de relaciones del niño con otras personas en condiciones de igualdad, así como de favorecer el contacto con los objetos aprovechando los intereses del niño, por ello, deben desempeñar varios roles que respondan a las situaciones individuales de los niños en sus actividades. En el caso del juego libre y espontáneo como actividad, ¿cuál es el papel de la educadora en este proceso?, ¿qué retos se le plantean a la educadora para aprovechar y convertir las producciones de los niños en proyectos de aprendizaje individuales y colectivos cada vez más enriquecedores?; en esas actividades, ¿qué concepción subyace acerca del desarrollo y aprendizaje del niño?, ¿qué repercusión tienen estas ideas en la relación de la educadora con los niños? Dado que en Japón el proceso educativo en el jardín de niños se sustenta en principios fundamentales como valores igualitarios, ¿qué implicaciones tiene para el desarrollo del niño?, ¿cuáles son los retos que enfrenta la educadora en su relación con los niños y frente a la relación entre iguales en el caso de los pequeños?, ¿cuáles son las principales diferencias que existen con el caso mexicano respecto a la visión pedagógica, las finalidades educativas y las actividades realizadas por los educadores?

 

5. Una idea básica de la educación preescolar japonesa es educar a los pequeños en su propio medio tomando en consideración sus características individuales. Para lograr esto, se propicia el establecimiento de una relación de confianza con y entre los niños. En este proceso, en la vida cotidiana de las aulas; ¿qué importancia tiene alentar a los niños a realizar actividades voluntarias?, ¿qué efectos formativos tienen estas actividades? Dentro de éstas, el juego es un medio básico para la construcción de relaciones, ¿qué papel desempeña el juego y cuáles son sus funciones básicas?, ¿cómo influyen las interacciones espontáneas de los niños en la construcción de las relaciones de confianza?

 

6. Para los japoneses la educación del niño en edad preescolar es extremadamente importante para cultivar la formación del carácter y el desarrollo de la mente por medio de la promoción de un estilo de vida, hábitos y actitudes para una futura vida sana y feliz, a la vez que favorece actitudes de individualidad y cooperación en su relación con los otros. Respecto a estas finalidades, ¿qué relación se establece entre la familia y el preescolar para favorecer la educación del niño?, ¿qué tipo de factores explican esta relación? Con respecto a la concepción occidental de educación preescolar, ¿cómo se reflejan o distinguen dichas ideas en las familias japonesas actuales en cuanto a la forma de concebir al niño como alumno, el rol del maestro y la relación educativa?

 

7. Al igual que en todos los sistemas educativos, en Japón la regulación gubernamental es otro aspecto que influye en la administración del preescolar y en la definición tanto del modelo como de las prácticas educativas del nivel, la organización del curriculum, la formación docente y la jornada escolar. ¿Cómo se caracterizan estos elementos en Japón?, ¿qué influencia tienen para la educación de los niños en edad preescolar? ¿Qué semejanzas y diferencias se pueden identificar actualmente entre Japón y México en cuanto a los aspectos normativos y organizacionales?

 

 

 

 

 

 

 

 

Tema II. Un sistema prolongado de educación preescolar. El caso de Francia

 

La escuela maternal francesa inició su operación en la segunda mitad del siglo XIX con las “salas de asilo” a imitación de los modelos ingleses o germánicos. Desde que se estableció la escuela primaria obligatoria, laica y gratuita, se impuso la idea de crear una institución que estuviera dedicada a los niños menores de seis años. En un inicio la escuela primaria marcaba los objetivos y las estructuras de las salas de asilo. Sin embargo, la necesidad de atender aspectos específicos de los niños en esas edades obligó a buscar estrategias particulares.

Una de las primeras características de lo que llegaría a ser la escuela maternal francesa nació de la preocupación por el abandono educativo y moral a que estaban expuestos los hijos de las mujeres que trabajaban en las fábricas; el primer antecedente que se conoce fueron las “pequeñas escuelas para tejer”, destinadas a niños de cuatro a siete años de edad. Se trataba de ocupar a los niños que se quedaban sin vigilancia y de instruirlos. En el programa de una jornada, que abría y cerraba con una oración, se tenían de tres a cuatro horas de tejido –esos niños serían los futuros obreros– y se estudiaba además alfabeto, lectura, caligrafía, canto, recitación, cálculo mental, reconocimiento de láminas a color, historia natural e historia bíblica. Posteriormente se crearon las “salas de hospitalidad”, destinadas a las niñas abandonadas por madres que tenían que trabajar. Este modelo dio origen a las “salas de asilo”; en ellas se recibía a los niños a partir de los dos y hasta los seis o siete años, ya que eran demasiado pequeños para asistir a las escuelas primarias propiamente dichas. El número de salas de asilo no dejó de crecer: en 1837 eran 261 y en 1867 se contaban 3 572. Las salas de asilo tenían un solo salón donde se atendía a numerosos niños –un centenar por sala y a veces más– que se instalaban en gradas; el material utilizado consistía en un pizarrón, pizarras de lectura, ábacos, imágenes y algunos materiales para hacer el aseo. Se impartían lecciones magistrales rimadas, por medio de unas tablillas; algunos niños monitores, seleccionados entre los mayores, se encargaban de ejercitar a los más pequeños de acuerdo con el modelo de enseñanza mutua. Marie Pape Carpantier (1815-1878), contribuyó de manera decisiva a la evolución de los métodos de enseñanza; sus escritos: Consejos sobre la dirección de salas de asilo, Enseñanza práctica en las salas de asilo, así como sus conferencias tuvieron un gran eco. Los textos llevan la huella de las dificultades para establecer la especificidad de esas instituciones de la pequeña infancia: ¿sería una guardería?, ¿se impartiría instrucción o educación?

 

 En 1881, las salas de asilo adoptaron el nombre de Escuela Maternal, bajo la conducción de una educadora que dejaría huella en su historia, Pauline Kergomard, inspectora general de escuelas maternales de 1879 a 1917. Su filosofía educativa está muy presente en el “espíritu” de la escuela maternal: respeto al niño, rechazo a los ejercicios demasiado escolares, relevancia del juego y actividad natural del niño.

 

La escuela francesa para niños pequeños ha conservado hasta nuestros días el nombre de “maternal”, y tiene dos finalidades esenciales: permitir que el niño forme su personalidad y conquiste su autonomía en el seno de una comunidad y ayudarlo a crecer –proporcionándole los medios para establecer el cimiento de las competencias necesarias para construir los aprendizajes fundamentales.

 

En el sistema educativo francés actual, la escuela maternal y la escuela elemental están unidas en una sola, llamada escuela primaria. El objetivo de la escuela maternal es permitir que cada niño obtenga una primera experiencia escolar exitosa; esta escuela, adaptada a la edad y al desarrollo de los niños que atiende, se distingue de la elemental por el nivel de profundización de los aprendizajes que logra el niño. Los programas más recientes de la escuela primaria datan de 1995 y están vigentes en la actualidad conforme a los siguientes ciclos:

 

Ciclo I. Los primeros aprendizajes, que comprenden la petite section, la moyenne section y la grande section.

 

Ciclo II. Los aprendizajes fundamentales, que incluyen la grande section, el curso preparatorio (CP) y el curso elemental 1 (CE1). La grande section de maternal es la única que pertenece a dos ciclos y constituye el nexo entre las dos escuelas: la maternal y la primaria.

 

Ciclo III. Ciclo de profundización de los conocimientos. Correspondiente a los tres últimos años de la enseñanza primaria. Cubre el segundo año del curso elemental (CE2) y los dos años del curso medio (CM1 y CM2) que preceden la entrada a la educación secundaria.

 

El trabajo en ciclos obliga a los profesores a ponerse de acuerdo para garantizar que exista articulación y continuidad en el aprendizaje. Deben definir en conjunto las competencias que los niños adquirirán a lo largo de cada ciclo y proceder a la evaluación de esas competencias. Asimismo, los profesores juegan un papel muy importante en la detección oportuna de deficiencias y en la prevención de dificultades. Por otra parte, se considera que la formación del niño pequeño requiere coherencia, por lo que se promueve que la escuela maternal permanezca abierta a las familias y sostenga con ellas relaciones de confianza y apoyo mutuo.

 

La escuela maternal francesa no es obligatoria, pero se considera la base del sistema educativo, favorece el desenvolvimiento de las capacidades sensoriales, motoras e intelectuales de todos los niños que atiende; se toma en cuenta el ritmo personal de cada uno de ellos y se busca que aprendan a vivir juntos respetando a los demás. Sin forzar los ritmos ni optar por aprendizajes formales prematuros, pero manteniendo un nivel de exigencia que incita a ir hacia adelante, la escuela maternal permite que sus alumnos transiten a la escuela elemental con un dominio del lenguaje oral y una familiarización con el lenguaje escrito suficientemente sólidos para triunfar.

 

La escuela maternal francesa estructura actualmente sus enseñanzas en grandes campos de actividad: vivir juntos; aprender a hablar y a construir su lenguaje; iniciarse al mundo escrito; actuar en el mundo; imaginar, sentir, crear.

 

Como prioridad fundamental de la escuela maternal se reconoce la adquisición y el dominio del lenguaje (de la lengua oral en un primer tiempo) ya que son competencias intelectuales básicas para los niños de dos a 12 años, tanto al nivel de la construcción del pensamiento en general como del pensamiento lógico y la abstracción en particular; no obstante, se debe destacar que la escuela maternal es una escuela en el sentido más amplio del término, ya que constituye el espacio de las experiencias y primeras enseñanzas que permite a los niños más pequeños adquirir las herramientas cognitivas, lingüísticas y sociales necesarias para una trayectoria escolar exitosa.

 

Bibliografía básica

 

Jospin, Lionel (2001), “Extracto del Discurso pronunciado por el señor Lionel Jospin, Ministro de Estado de la Educación Nacional de la Juventud y de los Deportes, ante el Congreso Nacional de la AGIEM el 28 de junio de 1990”, en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. Primer semestre, México, 2001, pp. 37-40.

 

Bayrou, François (1995), “Programas para cada ciclo de la escuela primaria”, en Decreto del 22-2- 1995. NOR: MENE9402286A. RLR: 514-4. MEN-DE CI.

 

Royal, Ségolène (1999), [“La escuela donde todo es posible”] “L´école de tous les possibles”, en Bulletin Officiel de l´Education Nationale, Martha Gegúndez (trad.), HS, núm. 8, del 21 de octubre (también se puede consultar en Internet, dirección: www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/texte.htm).

 

Rolland, Marie-Claire (1994), [“De la observación a la formalización”] “De l’observation à la formalisation” y [“La evaluación en la escuela maternal”] “L’evaluation à l’école maternelle”, en Enseigner aujord’hui à l’école maternelle, Erika Gil Lozada y Araceli Rodríguez T. (trads.), París, Ellipses (Formation des personnels de l’education nationale), pp. 163-174 y 196-216.

 

 Bibliografía complementaria

 

García Garrido, José Luis (1993), “El sistema educativo francés”, en Sistemas educativos de hoy, Madrid, Dykinson, pp. 193-273. (s/a) (1999), “Francia”, en Enciclopedia Microsoft Encarta, 1993-1998.

 

Para la discusión de algunos aspectos que se consideran relevantes en la selección de este tema, se proponen los siguientes tópicos:

 

1. Actualmente en Francia y en otros países del mundo hay un fuerte debate respecto a la edad de ingreso a la escuela maternal. Desde hace mucho tiempo, en Francia se ha sugerido la edad de dos años para la admisión de los niños en este nivel. Sin embargo, se presentan argumentos a favor y en contra de esta propuesta, principalmente porque se pretende que la escuela maternal sea la institución donde se promuevan sistemáticamente los primeros aprendizajes, denominados así no porque sean cronológicamente los primeros, sino porque permiten que los niños, por medio de juegos y actividades estructuradas, adquieran habilidades y conocimientos nuevos, ¿qué argumentos se pueden esgrimir a favor y en contra de que el niño inicie sus aprendizajes a los primeros años de edad? ¿De qué manera el acceso desde temprana edad a la escuela maternal francesa favorece el desarrollo de los niños?

 

2. En las recientes orientaciones sobre la educación maternal en Francia se otorga gran relevancia al correcto manejo del lenguaje; así, en el proceso educativo se debe favorecer la participación lingüística de cada niño y prepararlo para su iniciación en el lenguaje escrito. ¿Por qué es tan importante el dominio del lenguaje desde los primeros años de aprendizaje?, ¿cuál es la trascendencia que tendrá en su futura vida escolar y cotidiana?

 

3. La segunda prioridad de la escuela maternal francesa es enseñar al niño a vivir en colectividad: el niño descubre poco a poco las reglas para vivir en comunidad, aprende a vivir y a trabajar con los demás. La escuela maternal francesa se esfuerza por ser un lugar de experiencias ricas y diversas donde el niño llegue a ser autónomo, para lo cual le ofrece la posibilidad de ir más allá de su experiencia inmediata, comparando, deduciendo y emitiendo hipótesis, ¿cómo pretende la escuela maternal favorecer el desenvolvimiento de las capacidades sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de los niños que atiende?, ¿cómo propicia la escuela maternal que el niño descubra el mundo en el que vive?, ¿cuál es el papel de la educadora en este proceso?

 

4. Con la educación temprana se pretende reducir las desventajas de los niños que ingresan a la escuela primaria y provienen de medios desfavorecidos, por lo que en Francia se han establecido las zonas de educación prioritaria (ZEP) donde este ingreso precoz favorece la adaptación progresiva a la escuela y tiende a dar una oportunidad más a los niños que no tienen a la mano los recursos que otros niños gozan, ¿qué tipo de beneficios representa ofrecer una escolaridad amplia en la sociedad francesa?, ¿por qué se considera que la escuela maternal es fundamental para el éxito escolar futuro?, ¿el acceso temprano a la educación preescolar garantiza un mejor desenvolvimiento del niño?, ¿cuáles son las posibilidades y limitaciones de esta política educativa?

 

5. En la escuela maternal, con el fin de hacer una escuela más eficaz que se refleje en el conjunto de la escolaridad y el desarrollo del niño, las prácticas educativas se fundamentan en una pedagogía centrada en el niño; esto supone que las actividades que se promueven para el logro de los aprendizajes retomen los intereses y necesidades educativas de los niños; ¿qué papel tiene la observación, como parte del trabajo docente en la escuela maternal para organizar la enseñanza y el aprendizaje?, ¿cuáles son los propósitos de la observación y qué implicaciones tiene considerarla como un método de trabajo en la escuela maternal?, ¿a qué tipo de desafíos se enfrenta el educador para promover, a partir de la observación, formas activas y creativas de trabajo en los niños preescolares? Con base en el análisis que muestra el texto de Marie Claire Rolland, ¿qué elementos considera conviene retomar para mejorar la práctica educativa en el jardín de niños de México?

 

6. En los últimos años ha existido gran preocupación por la evaluación en la educación preescolar, y la escuela maternal francesa no es la excepción. En esta línea se ha rechazado la idea de que se catalogue a los niños de acuerdo sólo con los resultados obtenidos, ya que éstos dependen de diversas circunstancias y pueden variar de un día para otro y de una actividad a otra; es muy importante, además, tomar en cuenta las vivencias de cada niño en los resultados que obtienen en la escuela ya que, según el contexto del que provienen y la escolaridad de sus padres, cuentan con cierto bagaje cultural al llegar a la escuela. Por otra parte, puesto que hay diversas habilidades que no se pueden medir y en ocasiones se pronostican resultados que no se dan, se provoca una gran oposición para evaluar en la escuela maternal. Se argumenta que la evaluación debe ser formativa y ajustarse a las necesidades de los alumnos; que es un medio esencial para adaptar las actividades a las necesidades del grupo y de cada uno de los alumnos, y que permite analizar cada situación con elementos precisos en el momento en que cada niño empieza a utilizar sus primeros conocimientos en esa etapa de su aprendizaje. A partir de esto, ¿cómo se debería evaluar en la escuela maternal?, ¿qué características adopta la evaluación y cuáles son los retos que enfrenta el educador?, ¿qué función tiene la evaluación en este nivel educativo?

 

Tema III. La importancia de una educación sistemática para los niños pequeños. El método de María Montessori

 

María Montessori, influenciada por las ideas surgidas después de la Revolución Francesa sobre la infancia y los métodos de educación de niños anormales planteados por Jean Itard y Edouard Seguín, inicia la aplicación de un método pedagógico científico sustentado en el modelo médico antropométrico de esa época, caracterizado por la observación rigurosa y sistemática del niño. De este modelo, Montessori obtiene ideas que fundamentan su método pedagógico, entre las que destacan las referidas a las etapas de desarrollo por las que atraviesa el ser humano desde el nacimiento hasta los 18 años: mente absorbente, adquisición de la cultura, adquisición de la independencia. De acuerdo con éstas el aprendizaje se produce de maneras cualitativamente diferentes; es decir, la edad de transición de una etapa de desarrollo a otra no está establecida rígidamente y varía de un sujeto a otro, no obstante, de cada una de ellas se deriva la anterior y se apoya firmemente en ella. Montessori planteaba que para lograr un desarrollo pleno de las potencialidades del individuo, en su educación no se puede omitir ninguna etapa y debe ser promovida siguiendo el ritmo de desarrollo de cada persona.

 

Para el caso de los niños pequeños, quienes de acuerdo con Montessori se encuentran en la etapa de la mente absorbente, identifica seis periodos sensibles de desarrollo: sensibilidad al orden, al lenguaje, a caminar, a los aspectos sociales de la vida, a los pequeños objetos y a aprender a través de los sentidos; concibe a estos periodos como una predisposición a desarrollar nuevos conocimientos y habilidades a través de los sentidos. Estas ideas revolucionarias acerca del desarrollo del niño dieron soporte a su modelo pedagógico.

 

Las primeras experiencias de María Montessori como educadora fueron con grupos de niños minusválidos, desfavorecidos y discapacitados; aplicó un modelo pedagógico creado por ella, en el que se reflejan las ideas de grandes pensadores y educadores como Rousseau y Froebel, además de los adelantos en las ciencias humanas sobre el crecimiento, desarrollo y la educación de los niños pequeños.

 

El éxito que obtuvo, al lograr que estos niños tuvieran un rendimiento igual al de los niños “normales”, influyó notablemente para extender la atención educativa a niños de barrios marginados de Roma, surgiendo así, en 1907, en el barrio de San Lorenzo, la primera Casa dei bambini (Casa de los niños) poco menos de 60 años después de que Froebel creara los “jardines de niños”.

 

Rápidamente, la clase social alta de su época se interesó en la propuesta educativa y Montessori es llamada para abrir una Casa dei bambini a la que pudieran asistir los niños pequeños de dicha clase social, lo cual favoreció la rápida expansión de este tipo de escuelas y la difusión por todo el mundo del modelo pedagógico Montessori, que sigue vigente hasta nuestros días.

 

Con su modelo pedagógico para la atención de los niños pequeños, Montessori plantea una educación sistemática para la libertad, donde se estimule la vida natural del niño alejándolo de la vida artificial creada por la convivencia social; para lograrlo, es necesario un ambiente preparado para que el niño desarrolle su actividad espontánea y natural, este ambiente se caracteriza por contar con mobiliario y materiales hechos a la medida del niño y con características de forma, color, textura y sencillez particulares; todos ellos a su disposición. En este ambiente la inmovilidad y el silencio –necesarios para el desarrollo de los trabajos– contribuyen a su formación intelectual, espiritual y social. El empleo de este material, a través de su uso en situaciones reales de la vida práctica, permite al niño alcanzar fines determinados: la educación de los movimientos, el cuidado del jardín, el trabajo, el análisis de los movimientos, la libre elección del material.

 

Este modelo se caracteriza también por el rompimiento con el rol tradicional de la maestra y el uso que le da al material; la tarea de la educación se reparte entre la maestra y el ambiente preparado para la enseñanza, en el que los materiales son un medio de desarrollo y se convierten en agentes estimulantes de la propia actividad del niño.

 

Bibliografía básica

 

Torrence, Martha y John Chattin-McNichols (2000), [“El Sistema Montessori en la actualidad”] “Montessori education today”, en Jaipaul L. Roopnarine y James E. Johnson (eds.), Approaches to Early Childhood Education, 3a ed., Nueva Jersey, Prentice-Hall, pp. 191-220.

 

Katz, Lilian G. (1992), [“Interrogantes sobre la educación Montessori de hoy día”] “Questions about Montessori education today”, en Margaret Howard Loeffler (ed.), Montessori in Contemporary American Culture, María Jiménez (trad.), Portsmouth, NH, Heinemann, pp. 183-194.

 

Montessori, María (1937), El método de la pedagogía científica, Barcelona, Ediciones Araluce.

 

Bibliografía complementaria

 

 

 

Bowen, James (1992), “La aparición de la nueva era: María Montessori y el movimiento progresista en Europa”, en Historia de la educación occidental. El occidente moderno. Europa y el nuevo mundo. Siglos XVII-XX, t. III, Barcelona, Herder, pp. 497-511. Montessori, María (1986), La mente absorbente del niño, México, Diana.

 

 — (1995), El niño: el secreto de la infancia, México, Diana. Yaglis, Dimitrios (1995), Montessori: la educación natural y el medio, México, Trillas (Biblioteca grandes educadores, 4).

 

Para la discusión de aspectos que se consideran relevantes en este tema, se proponen los siguientes tópicos:

 

1. Actualmente el conocimiento acerca del desarrollo infantil y de las alternativas pedagógicas para los niños en edad preescolar ha tenido avances significativos; sin embargo las escuelas Montessori se han caracterizado por seguir fielmente las ideas originales de su creadora. ¿Qué elementos son los que caracterizan a una escuela Montessori?, ¿cuál es su postura respecto a la educación, desarrollo y aprendizaje del niño? ¿Qué repercusiones ha tenido esto en la educación de niños de edad preescolar?

 

2. El método Montessori está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño, promueve una educación individual de acuerdo con el ritmo y necesidad de cada alumno; revela al niño como un amante del trabajo escogido espontáneamente, mismo que lleva a cabo con profunda alegría; promueve que en su aprendizaje el niño prescinda de la coacción de los castigos y recompensas; logra una disciplina que tiene su origen dentro del niño y no es impuesta por el adulto; desarrolla los aspectos intelectuales e incluye aspectos sociales que favorecen el desarrollo de un ser humano independiente y libre, ¿qué semejanzas y diferencias existen entre las finalidades educativas que promueve el modelo Montessori respecto a otros modelos de educación preescolar?, ¿cuáles serían las dificultades para el logro de dichas finalidades?, ¿cómo favorece este método el desarrollo de las competencias sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de los niños?

 

3. El método Montessori ha demostrado, por más de 75 años, tener una aplicación universal; un aula Montessori es un ambiente preparado para la actuación libre y espontánea del niño, con múltiples materiales didácticos, diseñados ex profeso para lograr los propósitos educativos planteados por María Montessori, orientando a los niños hacia la autoenseñanza. ¿Qué repercusiones tiene dicho método en el desenvolvimiento del lenguaje y el desarrollo social y afectivo de los niños? ¿Qué rol desempeña el alumno en el proceso educativo? ¿Qué tipo de contenidos se enseñan? ¿Cómo se organizan y se desarrollan las actividades? ¿Cuáles son las características y la función del ambiente y los materiales? ¿Cuáles son los riesgos de un trabajo pedagógico de este tipo en cuanto a la organización del ambiente y el uso de los materiales para el logro de los propósitos educativos de la educación preescolar?

 

4. La maestra en la escuela Montessori –denominada guía– adopta un estilo docente que se caracteriza por cuidar la forma de relacionarse con el niño: respetando y observando sus expresiones naturales, interviniendo poco, dirigiéndose a ellos con un tono de voz pausado y claro que logra captar su atención, haciendo hincapié en que los niños aprendan y progresen a su propio ritmo: los que aprenden rápido no son frenados y los que aprenden lento no se frustran ante la imposibilidad para mantener el ritmo de los demás. ¿Cómo se caracteriza la relación guía y alumno y cuáles son las repercusiones en el desarrollo social y afectivo del niño? ¿Qué papel juega la heterogeneidad en edades y en los distintos ritmos de aprendizaje en este modelo educativo?

 

5. Actualmente, el modelo propuesto por Montessori enfrenta grandes desafíos relacionados con aspectos como: la incorporación de nuevas corrientes teóricas que estudian el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje; el uso de la tecnología, y el manejo de un segundo idioma. Considerando los avances de las ciencias pedagógicas, médicas y psicológicas, ¿cuáles son los factores que han influido para no modificar el modelo Montessori ideado originalmente? ¿Cuáles son las principales críticas a la ideología Montessori? ¿Qué tan congruente es la práctica educativa con el conocimiento actual que se tiene sobre el desarrollo y el aprendizaje del niño? ¿Cuáles son los elementos de divergencia y coincidencia que se identifican entre la educación preescolar mexicana y la propuesta de Montessori?

 

Tema IV. Los sistemas de educación preescolar 100 años después de su institucionalización. El debate y los dilemas actuales en Estados Unidos

 

Con el apoyo del estudio –que tuvo lugar en los temas anteriores–, de algunos de los principales fundamentos filosóficos y pedagógicos que dan sustento a la formulación de propuestas y modelos para la atención de los niños en edad preescolar, así como de las reflexiones sobre la influencia de los factores económicos, políticos y sociales para definir el tipo de educación y el papel que desempeña en una época y sociedad determinada, en este tema se pretende que las estudiantes normalistas se aproximen al conocimiento y revisión de los procesos y problemas contemporáneos de los sistemas de educación preescolar en Estados Unidos.

 

Revisar aspectos fundamentales de la situación actual y del debate sobre el funcionamiento de la educación preescolar, tales como las propuestas de trabajo, la edad de incorporación a la institución escolar, los contenidos de enseñanza, el perfil profesional de las educadoras, la función y el rol de los padres en la educación de los niños pequeños, la diversidad de los niños, la relevancia y pertinencia de los contenidos de aprendizaje, llevarán al análisis de la confrontación entre dos posturas históricas –no necesariamente excluyentes en la práctica– respecto a la función del preescolar: preparar académicamente para el siguiente nivel o coadyuvar al desarrollo integral del niño.

 

Con este tema, se busca que las alumnas centren el análisis en aquellas cuestiones que también son fundamentales para el caso mexicano, como son:

 

a) La diversidad de los niños, tanto desde el punto de vista de su momento de desarrollo, como de sus experiencias culturales previas.

 

 b) Las estrategias que utiliza la educación preescolar para enfrentar el desafío que representa dicha diversidad.

 

c) ¿Qué enseñar en la educación preescolar?, refiriéndose tanto a las opciones de orientación –socialización o preparación– como a lo que vale la pena enseñar y que, conforme a lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje infantil, puede realmente ser aprendido por los niños.

 

Bibliografía básica

 

Graue, Elizabeth (1999), [“Diversas perspectivas sobre contextos y prácticas en el jardín de niños”] “Diverse perspectives on kindergarten contexts and practices”, en Robert C. Pianta y Martha J. Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Baltimore, Maryland, Paul H. Brookes Publishing Co. (National Center for Early Development & Learning), pp. 109-138.

 

Para analizar el tema se propone centrar la discusión en los siguientes puntos:

 

1. Para la mayoría de los niños en edad preescolar, el ingreso al jardín de niños representa el paso del ambiente familiar a una institución que tiene sus propósitos, actores, formas de trabajo y de relación, así como retos que difieren de la experiencia que hasta el momento han tenido en el hogar. Numerosas investigaciones se han preocupado por estudiar cuál es el momento más adecuado para que los niños ingresen al preescolar, de acuerdo con su nivel de desarrollo y características culturales, de tal manera que se asegure que esta transición sea formativa y su integración al sistema escolar sea efectiva. Sin embargo, a pesar de tantos estudios, no existe una propuesta única y en cada país o sistema se mantienen diferencias en relación a cómo responder a este problema, ¿cuáles son las principales propuestas que a nivel teórico y político se encuentran en debate sobre a qué niños debe atender la educación preescolar y en qué aspectos centran su postura?, ¿qué factores de carácter teórico o político influyen para llevar a la práctica una u otra propuesta?, ¿qué resultados se han obtenido, favorables o no, de la aplicación de esas propuestas? Con base en sus conocimientos y experiencias, ¿cuál de las propuestas que formula Graue considera que conviene impulsar para mejorar el servicio que ofrece la educación preescolar en México?

 

2. Una cuestión central en el trabajo de la maestra en educación preescolar se refiere a cómo enseñar a los niños que acuden a este nivel educativo. Las decisiones que a nivel individual y político se adoptan en relación con la cuestión planteada suponen diversas posturas en torno al desarrollo y el aprendizaje de los niños, así como al papel que debe cumplir el docente en su práctica cotidiana, ¿cuáles son los modelos predominantes que definen las prácticas y las políticas sobre cómo enseñar en el salón de clases?, ¿en qué concepciones acerca del desarrollo y el aprendizaje se apoyan dichos modelos?, ¿qué implicaciones se derivan de la adopción de alguno de estos modelos: a nivel de la política educativa; en la organización del curriculum y del trabajo escolar; y en la atención a la diversidad que presentan los niños? Con base en el análisis de los resultados que se muestran en el texto de Graue, ¿qué sugerencias haría usted para ofrecer a los niños que asisten al preescolar en México una propuesta de trabajo que atienda sus necesidades educativas y sus intereses?

 

3. El debate acerca del tipo de contenidos que es importante que el niño preescolar aprenda se relaciona con otras discusiones sobre su desarrollo y aprendizaje, y sobre la forma como se estructura el curriculum, ¿cuáles son las principales posturas en torno a esta cuestión y qué tipo de contenidos consideran más significativos para la formación del niño?, ¿de qué manera en dichas propuestas se atiende a la diversidad que presentan los niños por su nivel de desarrollo y por su contexto cultural de procedencia?, ¿de qué manera influyen las expectativas que tiene la sociedad en la definición de los contenidos?, ¿cuál es o debiera ser la participación de la educadora en la determinación de los contenidos que deben aprender los niños?, ¿cómo puede aprovecharse la evaluación para determinar o modificar los contenidos que deben aprender los niños en el preescolar? Retomando el conjunto de contenidos estudiados a lo largo de esta licenciatura, ¿qué contenidos deberían ser parte de la educación preescolar en México y por qué?

 

 4. Como se puede observar en el texto de Graue, desde la instauración de la educación preescolar –como un nivel educativo con estructura y características propias– hasta nuestros días, siguen vigentes las preocupaciones centrales de: a quién, cómo y qué enseñar. En cada momento histórico y en cada sociedad, las respuestas a estas cuestiones se han apoyado en definiciones de carácter filosófico, psicológico o pedagógico, así como en las expectativas que la sociedad tiene de los futuros ciudadanos y a decisiones de política educativa. Como actividad de cierre de este seminario, contestar: ¿cuáles de los planteamientos formulados por Rousseau y por Froebel, para responder a esas preocupaciones centrales, se mantienen vigentes en las propuestas actuales sobre la educación preescolar en México y en otros países?, ¿cuáles de esos planteamientos se han modificado?

TORRENCE, Martha; Chattin-McNichols, John (2002). El sistema Montessori en la actualidad en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y de la Educación. SEP. México. pp. 341-378.

                                      KOMATSUDANI: UN PREESCOLAR JAPONÉS

¿Qué clase de niños tratan de producir en su preescolar? fue: un niño infantil. Entonces. ¿Qué es un niño infantil? Irene Shigaki (1983) encuestó a maestros japoneses a este respecto y encontró que las características más valoradas por maestros preescolares eran: empatía, caballerosidad, conciencia social, amabilidad y cooperatividad .White y LeVine (1,986) agregaron a esta lista de características como obediencia, entusiasmo, energía, alegría, perseverancia y apertura.

Los preescolares japoneses, por lo tanto, se esfuerzan por formar niños obedientes, llenos de energía, perseverantes, gentiles, con orientación de grupo, con un poco de confianza en sí mismos, e individualidad. Sin embargo, en esta lista de características claramente atractivas también debemos encontrar la manera de incluir conductas como las peleas que observamos con tanta frecuencia en los salones de clase japoneses, entre niños cama Hiroki y sus amigos. Nuestros informantes tuvieron cuidado de explicarnos que pelear, especialmente entre niños, es inevitable y hasta deseable (dentro de ciertos, limites) ya que representa una muestra de comportamiento, parte de la condición humana, apropiado a la edad y por tanto, parte del currículum del niño Infantil.

Si los maestros creen que los niños y niñas son más o menos iguales y que deberían ser tratados de la misma forma, ¿por qué observamos diferencias tan dramáticas en el comportamiento de niños y niñas en los preescolares japoneses? La respuesta por supuesto debe ser compleja, pero creemos que reside en parte en la considerable socialización del rol sexual que tiene lugar en Japón (y, por supuesto, no sólo en Japón) antes de que el niño llegue a edad preescolar y en parte a las miles de formas en las que los adultos japoneses, incluyendo los maestros y administradores de preescolar, dan a los niños y niñas pistas inconscientes y en ocasiones expectativas no intencionadas para comportarse diferente.

La lectura contiene 21 subtemas relacionados con el sistema educativo, lo grupos, el papel del juego libre, el papel de las y los docentes, las estrategias para formar una comunidad, las normas de la educación preescolar y por ultimo conclusiones.

Hacer preguntas a partir de los títulos y subtítulos.

¿Cómo es la educación preprimaria en Japón?

¿Cuántos alumnos hay en los grupos?

¿Qué incluye el programa nacional de estudios de Japón?

¿Para qué utilizan el juego libre las docentes?

¿Cuáles son las Normas nacionales para la educación preescolar?

Diversa, casi universal, más de 90% de los niños japoneses cursan por lo menos dos años de educación preescolar. Incluyen tanto centros infantiles de tiempo completo adecuados a las necesidades de los padres que trabajan (hoikuen) como escuelas de medio tiempo (yõchien); al igual que los jardines de niño

Los centros infantiles del Japón pueden tener hasta 30 pequeños de tres a cinco años por una sola maestra; las preprimarias, hasta 40 alumnos. Actualmente el cupo por grupo es ligeramente inferior a 30, encuentran ventajas en los grupos numerosos y los usan para reducir la autoridad de los adultos y fortalecer la mutua confianza entre los niños.

Incluye metas relacionadas con las habilidades (por ejemplo, aprender a escribir caracteres chinos determinados), metas relacionadas con los sentimientos y motivación de los niños, ("amor a la naturaleza", "alegría por la expresión propia", y una "actitud positiva, como miembro de la familia, por mejorar la vida familiar").

Porque cuando los niños juegan entre si se conocen de manera natural, aprenden a socializar,

Fomentar los hábitos básicos para la vida cotidiana y las actitudes necesarias para llevar una vida sana, segura y feliz y para sentar los fundamentos de mentes y cuerpos íntegros.

Fomentar el afecto y la confianza hacia los temas y cultivar actitudes de autonomía y cooperación y para despertar la moralidad.

Fomentar el interés y preocupación por la naturaleza y el entorno y cultivar la riqueza de sentimientos y la capacidad de pensar en estas cosas.

Fomentar, en la vida diaria, el interés y la preocupación por el lenguaje y cultivar el gozo por hablar y escuchar y el sentido del lenguaje.

Fomentar una riqueza de emociones a través de diversas experiencias y fomentar la creatividad.

Para la cultura japonesa la educación ha sido parte fundamental, una prioridad para ellos, con las estrategias que implementan las docentes pretenden lograr el desarrollo de la mente, la construcción del carácter, personalidad y socialización del niño, las educadoras con ayuda de la propuesta  froebeliana  fueron mejorando su conocimientos y así poder lograr estos objetivos.

90% de los niños japoneses cursan por lo menos dos años de educación preescolar

La educación es casi universal.  Los preescolares japoneses pasaban largos ratos jugando libremente en un ambiente ruidos Los pequeños de cinco años pasaban cerca del a mitad del tiempo en juegos libres y la otra mitad en actividades de todo el grupo.

Cuando los niños juegan, se conocen de manera natural; las educadoras de preescolar utilizan estos contactos naturales como andamiaje para la formación de una comunidad.

El juego libre proporcionaba las bases para una segunda meta primordial de la vida preescolar de Japón: aprender a ser un miembro educado y responsable del grupo.

El material nos brinda una visión sobre la educación en Japón, al igual sobre la importancia y la influencia que tiene el juego libre como herramienta, estrategia para que los niños socialicen, se divierta y a través de él intercambien ideas, conocimientos sobre el medio que los rodea.

Cómo es el desarrollo de una institución occidental en una cultura oriental?

R=libre, armoniosa, competitiva, etc.

¿Cómo es la educación preprimaria en Japón?

R=Es opcional, hay de medio día o tiempo completo,

¿Cómo son los grupos  en Japón?

R=numerosos, hasta 30 niños de 3 a 5 años por maestra.

¿Cómo es la educación en Japón?

R=Casi universal

Los maestros en Japón ¿tienen elevado prestigio y compensaciones?

R=los maestros japoneses gozan de mucho prestigio.

¿Cuál es el papel del sindicato de maestros?

R=fuerte combativa contra el ministerio de educación.

¿Cuál es el factor principal en el programa de preescolar?

R=El juego como factor fundamental.

¿Utilizando el juego libre se puede formar una comunidad?

R= Si

¿Que estrategias propone para formar la comunidad?

R=asignar monitores, asignar nombres por grupos, compartir rituales o ceremonias, etc.

¿Cuáles son las normas nacionales para la educación?

R=fomentar los hábitos básicos para la vida cotidiana.

Fomentar el afecto y la confianza, fomentar el interés y la preocupación por la naturaleza y su entorno, fomento del lenguaje, fomentar una riqueza de emociones.

Ideas más importantes:

Las filosofías educativas también son muy diversas: escuelas basadas en los escritos de Montessori, Dewey y Froebel comparten el mercado con pedagogías japonesas recientes y ancestrales.

Por más de 100 años los diseñadores de las políticas educativas de Japón han considerado que la educación elemental es crucial para el desarrollo nacional.

50% de juego libre

14% actividades artísticas y artesanales

8% cantando

7%en ceremonias o reuniones

7% en el almuerzo

5%limpieza

1% actividades académicas

Objetivo de educación japonesa: la construcción de un espíritu de comunidad en la escuela y la promoción del crecimiento del niño  como un miembro considerado y responsable de esa comunidad escolar.

La educación en Japón es muy funcional en base a su cultura y al propósito que tiene como principal, que es, crear una comunidad, por otro lado, también considero que la libertar excesiva  en clase y  fuera de ella puede en algunos niños afectar en los futuros niveles educativos en cuento al respeto de reglas, y en seguir órdenes.

 

 

LAS IDEAS EDUCATIVAS DE MONTESSORI

María Montessori (1870-1952) fue de las primeras médicas de Italia, hizo también estudios de antropología. En 1907 se le pidió crear un programa para atender a niños de cuatro a siete años. Esta fue la primera Casa Dei Bambini, o Casa de los Niños. Fue así como las escuelas del sistema Montessori se difundieron por Europa y la India. Hunt, afirmó que los educadores y psicólogos de la época estuvieron en desacuerdo con Montessori en cinco cuestiones principales. Respecto a los efectos del ambiente (vs. la herencia), la mutabilidad del intelecto, la motivación, el rol de los sentidos en el aprendizaje y el desarrollo, y el enfoque en una conducta observable y que pudiese ponerse a prueba. “Con la general aceptación y el continuo interés en una práctica apropiada para el desarrollo, muchos educadores reconocen que lo que hoy se menciona como 'reformas educativas', en realidad ha formado parte, durante décadas, de la práctica Montessori”

 

 

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