Hacia un modelo de cognición histórica: los
conceptos de primer y segundo orden
Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos
esfuerzos en el terreno de la educación histórica centrada en formas
específicas de construcción de conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de cognición histórica[J1]
sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de
investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que ser claro y
comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la
complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier algoritmo simplista
En el centro de este modelo está la
distinción entre los contenidos de la historia (¿Qué pasó y cuándo ocurrió?), llamados también
conceptos de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se
refieren a categorías
analíticas que permiten la comprensión de estos eventos.
Para abundar diremos que los conceptos de
primer orden comprenden los
procesos históricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en
diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen
parte de índices más o menos extensos ubicados de historias generales
comprendidas en lo que hoy conocemos como “Historia Universal” o “Historia
Nacional”. En el caso de
México, estos conceptos de primer orden constituyen aún la matriz de planes y
programas de estudio de innumerables currícula escolares que, no obstante su
predominio, muestran una tendencia a la transformación, por lo menos en el
terreno de la educación básica y de la formación de docentes.
Además de los contenidos históricos concretos,
los conceptos de primer orden se refieren a los significados específicos que
adquieren algunos términos convencionales como “Revolución”, “Estado”, “Rey”, “Independencia”,
“Gobernante” en contextos específicos y, por lo tanto, diferenciados.
Como ejemplo, baste citar la muy distinta connotación[J2]
que adquiere el término “Rey” cuando lo empleamos para referirnos a los
señoríos mexicas o cuando lo usamos entendiendo a la Nueva España como
escenario histórico.
En este caso, los conceptos de primer orden
constituyen significados que se despliegan a partir de contextos específicos y
apoyan un manejo preciso de los contenidos históricos.
Por el
contrario, los conceptos históricos de segundo orden, pueden definirse como
nociones que “proveen las herramientas de comprensión de la historia como una
disciplina o forma de conocimiento específica...
estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (Lee & Ashby,
Progression in HIstorical Understanding among students ages 7 - 14, 2000).
Entre estos conceptos de segundo orden o
procedimentales se encuentran los siguientes: tiempo
histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia,
causalidad, evidencias históricas, relevancia y empatía.
Por la importancia de estos conceptos ordenadores,
es importante detenernos un poco en ellos, no sólo para intentar clarificarlos,
sino para ponerlos en relación con la educación formal.
Tiempo histórico.
Sin duda, el concepto estelar “entre
historiadores” es el de tiempo
histórico ya que sin él no es posible “historizar” (otorgarle densidad
histórica) ningún proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían
tener lugar. Como bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , “los hombres son
hijos de su tiempo”.
Ahora bien, el tiempo histórico implica
siempre una relación entre el espacio y
el tiempo pues ambas dimensiones son
indisociables. Y es esta coordenada la que nos permite “situar” un proceso
determinado en la historia.
Es necesario considerar que cuando hablamos
de procesos históricos implicamos también la participación de actores que se
involucran en ellos en función de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio
es señalar que en estos actores se concentra la dimensión humana de la historia
y que sin ellos ninguna historia tendría lugar.
Como señala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el
terreno educativo, es necesario considerar que aún los niños más pequeños (no
familiarizados con el uso de las mediciones convencionales o que no dominan el
manejo del reloj) han internalizado
sus estructuras temporales básicas como
día o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y
tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirán tiempo y ejercicios
sistemáticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar
procesos de larga duración.
Posteriormente podrán desarrollar algunas
nociones históricas no intuitivas como la idea de “época”, contexto histórico, coyuntura, etc., mismas
que por su complejidad implican una abstracción mayor que el manejo del reloj,
el conocimiento del calendario o la ordenación cronológica de los años,
lustros, décadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas
convencionales de tiempo (fechas y cronología) no sea importante en historia o
que los alumnos no deban manejarlas sólo que estos datos son suplementarios y
no centrales en la comprensión de los procesos históricos.
Cambio y continuidad.
El pasado, como señala Eric Hobsbawm
(Hobsbawm, 2006), es un mundo para viajeros pues implica un permanente
encuentro con territorios desconocidos que se transforman permanentemente.
Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una
gran metáfora de la historia que él concibe como una disciplina en búsqueda
permanente de nuevos confines que explorar.
De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. ,
2005), los historiadores descartan la idea de que la realidad es estática, pero
dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga duración.
En este sentido, en las aulas, es pertinente
asociar a la noción de tiempo histórico la de cambio y continuidad formulando
cuestiones como: ¿Qué cambia?
Cómo? ¿Los cambios fueron leves o muy profundos? ¿Qué cuestiones permanecieron?
¿Cómo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensión no
sólo de los cambios sino de sus ritmos y su direccionalidad ya que los cambios
pueden corren en diversas direcciones, no sólo en un sentido progresista,
comprenderlo implica, reconocer la complejidad de las transformaciones
históricas.
Empatía.
La empatía en historia tiene que ver con el
supuesto de que la gente que vivió en el pasado no pensaba ni actuaba como
nosotros y, por esta razón, al explicar los procesos en los que tomaron parte
(ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de
sus propias miradas y no de las
nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la
capacidad de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de
nuestras fuentes, un ejercicio empático nos permite inferir los puntos
de vista de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar
lo que ellos hicieron.
Causalidad.
La idea de causa se asocia a la de cambio en
la medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuom de la
vida cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos no
constituyen “eslabones “ de “cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de
redes complejas que interactúan directa e indirectamente de manera simultánea
para producir conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se
hubiese puesto en movimiento.
Como dice Peter Lee: “Nosotros seleccionamos
como causas aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos
procesos” (Lee P. , 2005).
Pero no todos los procesos históricos son
consecuencias de causas identificables y algunos eventos pudieron tener
desenlaces alternativos que fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que
aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a
partir de conflictos pero pudieron resolverse a partir de acuerdos pacíficos y
no necesariamente de resoluciones bélicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las
causas de las condiciones de fondo preexistentes que si bien juegan un papel
como antecedentes no son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos
particulares.
Evidencias (fuentes históricas primarias y
secundarias.
Esta noción es clave pues involucra la
cuestión de cómo conocer el pasado y por ende se refiere al reconocimiento de
la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de
evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes históricas
primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos
encontrar en libros, enciclopedias o páginas de intenet y otras fuentes
secundarias.
El manejo de fuentes primarias son las
herramientas básicas a partir de las cuales es posible inferir lo que ocurrió
en el pasado y por qué sucedió de esa manera. Las evidencias nos permiten
formular preguntas e intentar elaborar respuestas autónomas así como debatir
sobre la validez de algunas fuentes secundarias o interpretaciones ya
realizadas.
En el contexto educativo, el trabajo con
fuentes primarias permite a los estudiantes formular conclusiones autónomas y
lidiar con distintas versiones de un mismo proceso pero sobre todo le aleja de
la idea se que la historia es un cúmulo de datos o de recuentos acabados que
deben memorizarse como “datos” verdaderos e incuestionables.
Relevancia histórica.
El concepto de relevancia histórica implica
preguntarnos ¿qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado
tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos?
Para responder a estas cuestiones de manera
sistemática es necesario establecer criterios que nos permitan realizar
elecciones racionales. Según Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es
relevante:
El evento/persona/proceso que tuvo
profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de tiempo y
El evento/persona/proceso que fue
importante en algún punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un
grupo o grupos y que permite develar pasajes que de otra manera permanecerían
en zonas de penumbra o de franca invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida
cotidiana y la continuidad histórica, la historia local y regional así como los
procesos coyunturales o de corta duración como cuestiones dignas de ser
estudiadas y reconocidas como objetos históricos susceptibles de investigación.
También permite abordar movimientos derrotados o alternativos o bien aspectos
que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes “historias
nacionales” o “universales” como las culturas indígenas en el caso de México,
la participación de las mujeres en la historia o de las maestras y las niñas en
el campo específico de la historia de la educación.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de
la relevancia de algún evento, proceso o personaje histórico puede efectuarse
atendiendo a alguno de estos criterios y
no necesariamente a los dos.
En el aula, el punto de partida para
establecer la relevancia histórica de un proceso, evento o personaje, son las
fuentes primarias referidas al mismo de que el maestro dispone. Estas fuentes
serán analizadas en clase por los estudiantes mediante ejercicios diseñados ex
profeso y les permitirán a reconocer la importancia de los procesos a los que
hacen referencia las fuentes.
El
desarrollo del pensamiento histórico y los conceptos de segundo orden en la
clase de historia.
Estos conceptos de segundo orden, suministran
las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar históricamente
pues permiten organizar la información disponible en términos explicativos y no
únicamente descriptivos.
El empleo de conceptos de segundo orden
implica que en las aulas los estudiantes trabajarán con evidencias (fuentes
históricas primarias y secundarias) para:
- Reconocer
a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar procesos
ocurridos en el pasado (no vivenciales) así como sus relaciones con el
presente.
- Formular
interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar argumentos
en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente empleando
conceptos históricos de primer y segundo orden.
- Discernir
de manera reflexiva, es decir, a partir
de conceptos históricos de segundo
orden, el manejo de fuentes históricas y el debate en comunidad, la relevancia
de procesos, personajes y/o acontecimientos históricos.
- Debatir,
a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el
pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del
pasado.
- Además,
esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la progresión en el
pensamiento histórico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas británicos han
mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a
ser cada vez más sofisticados y autónomos.
Ello conlleva el hecho de que en lugar de
examinar a los alumnos únicamente a partir de un simple grupo de respuestas
correctas, debemos evaluar qué tan bien equipados están para participar en
debates sobre nuestra historia, debates que en el caso de un país como México
multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente
seguirán ocurriendo en el futuro.
OJO MUCHO OJO FAVOR DE ENTRAR A ESTAS DIRECCIONES ELECTRÓNICAS:
http://www.academia.edu/1591459/Modelo_de_educacion_historica._Version_2012
