Al afirmar que “en la sociedad medieval no existía el concepto de
niñez”, Ariés adquirió mayor fama y se hizo más vulnerable a la crítica. No
afirma que en la Edad Media los niños hayan sido maltratados, simplemente
considera que no había un concepto de infancia tal como nosotros lo
reconoceríamos. Los niños no eran vistos como inocentes, no existía la idea de
que deberían ser prevenidos de las experiencias sociales precoces, no había
juegos ni ropa diseñada exclusivamente para ellos, y los artistas los
retrataban como adultos pequeños.
Una amplia variedad de literatura prestaba atención a las etapas de
desarrollo de los niños. En la primera etapa, los niños deberían considerarse
como inexpertos y dependientes y no se debería esperar demasiado de ellos.
En la segunda etapa, desde los siete años en adelante, debería haber un
intento serio por educación.
Ariés sostenía que en el siglo XVII surgieron dos nuevos conceptos de
niñez: uno que consistía en percibir a los niños como pequeñas criaturas
divertidas las que había de consentir y el otro señalaba que no debería
escatimar ni tiempo ni esfuerzo en llevar a los niños a situarse en la
necesidad de la salvación cristiana.
En Europa, durante la edad Media, hubo una fuente dominante sobre los
conceptos de la infancia. Los padres de familia y la iglesia estaban unidos en
la tarea de asegurar que se orientara a los niños hacia el bien y se les
alejara del mal.
El desarrollo de la educación formal, sobre la cual Ariés prestó
profunda atención, dio más fuerza a la idea de que los niños deberían ser
educados para ser buenos cristianos
Nacimiento del Jardín de
Niños:
Con respecto a la familia
Froebel creyó que los padres proporcionaban la influencia educativa más
constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño las primeras
experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.
El maestro debe encarnar
el ideal de vida que propone esta pedagogía, es decir, la determinación de un
ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir para Froebel
es la de Jesucristo. Además el educando tiene que ser tratado de acuerdo con su
dignidad de hijo de
Dios, dentro de un clima
de comprensión y libertad. De esto se deduce la relevancia de la dimensión
teológica antes mencionada de esta propuesta y la consecuencia natural de estos
presupuestos la cual será: educar para la libertad (tolerante, variable y
flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al
discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano
flexible y firme, exija y oriente.
No es sólo guía sino
también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en
libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados
de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea.
Froebel hace notar:
“Todo lo que rodea al niño
debe serle presentado de manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones
exactas, frases simples y claras, para designar al niño las condiciones de
espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le
quiera dar a conocer”
Por eso, desde diversos
puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la
manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la
libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en
cuanto que el juego En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el
empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método
básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico) en la que
el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas
que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado
a realizar. Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con
especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par
juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y
comprometida.
La educación de la
infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda
infancia que se centra en tres cauces de la operatividad inequívocos: La
acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el
niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo
(los” capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde
se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo
apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil
desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como
juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. representa el "retoño
del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura,
fruto de un trabajo creativo.
Gracias al adecuado y
original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de
los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras
dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la
familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.
Fundación del Kindergarten
Froebel fue el creador del
“Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición
educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerada el
mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de
auto instrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos
educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como
auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar
a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que
se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos
discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los
jóvenes.
La experiencia
reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser integralmente desde su infancia. Esta idea
es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y
lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños.
El inicialmente llamado
Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de
"Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los
jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a
la fundación de los jardines de la infancia, basados en los pilares
fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y
libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba él- la educación produce gente
indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos
educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices
con éstos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos.
En el año 1839, en
Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de
Juegos Educativos,
antecedente inmediato del Kindergarten, que fundaría en 1840. Con lo cual, los
niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a
favor de la educación integral de los niños del mundo. Froebel tuvo clara conciencia
de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la
formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere
de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda
esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la
orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer
alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría
extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante
como educadora natural de la infancia.
En el Kindergarten
-pensado por Froebel- también se consideró fundamental el contacto con la
familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de
las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor.
En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la
prolongación del hogar.
Los medios ideados por
Froebel, para sus fines educativos, comprenden de cinco series:
• Juegos gimnásticos
acompañados de cantos
• Cultivo del jardín,
cuidado de plantas y animales
• Charla, poesía, cuento,
dramatización y canto
• Excursiones
• Juegos y trabajo con los
dones y ocupaciones.
Refiriéndonos al último
punto podemos decir que Froebel desarrolló una serie de juegos y actividades de
estimulación que llamó: regalos y ocupaciones pues pensaba que los regalos
llevaban al descubrimiento: la ocupación al invento. Los regalos conducen al entendimiento: la
ocupación ofrece poder.
El juego puede ser
intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la
acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y
poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos,
superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las
ocupaciones consta de material sólido (barro, cartón, madera), superficies
(papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos.
Tema I. El desarrollo de
una institución occidental en una cultura oriental. El caso de Japón
La restauración de Meiji
de 1869 marcó el nacimiento de un Japón moderno, que reemplazó al feudalismo
–apoyado en un sistema de castas– por el principio de igualdad entre sus
habitantes. En 1872, el gobierno Meiji creó el moderno sistema educativo
japonés, suprimiendo las antiguas escuelas han y terakoyas o escuelas templo,
que fueron los dos pilares del sistema de castas. Esta búsqueda de la
modernización significó para Japón indagar en Occidente cuáles eran las nuevas
ideas sobre educación, principalmente en Francia, de la que adoptó la
estructura administrativa, y en Estados Unidos de América, de donde adquirió
las ideas, los métodos y los materiales relativos a la educación.
Posteriormente, en 1885 el
Ministerio de Educación adoptó el sistema educativo alemán, de tendencia
claramente militarista; esta política desembocó en el Kyoiku-Chokougo en 1890,
que acentuó el carácter nacionalista de la enseñanza y llegó a convertirse en
una especie de religión para los japoneses.
Respecto a las ideas
pedagógicas que influyeron notablemente en la conformación del modelo educativo
japonés, Pestalozzi fue trascendental, tanto como lo fueron Froebel, y más
tarde Herbart, Dewey y Montessori. En 1876 se tradujo al japonés el libro
Teoría y práctica de la enseñanza, basado en la versión norteamericana del
método de Pestalozzi. Incorporar al Japón las ideas de Pestalozzi, quien
propuso el desarrollo natural y armonioso de las fuerzas humanas con el fin de
lograr un camino de independencia y autonomía en los jóvenes, generó en este
país un movimiento pedagógico conocido como “Método objetivo de la enseñanza”.
También en 1876 la obra de
Froebel fue traducida al japonés por Seki Shinzo, quien dirigió el primer
jardín de niños, creado por el gobierno ese mismo año. Froebel era totalmente
desconocido por los educadores, razón por la cual diversos investigadores se
dieron a la tarea de indagar acerca de sus ideas. Entre estos investigadores se
puede mencionar a Shoji Masako quien tuvo una influencia decisiva sobre el
sistema pedagógico, no solamente en el jardín de niños. A partir de los
trabajos de esta investigadora, la “teoría de los Dones” del jardín de niños,
de la que se tenía una noción muy vaga, se volvió comprensible, proporcionando
a las educadoras un mejor conocimiento de la propuesta froebeliana.
La planificación del nivel
preescolar por el Departamento de Educación inició en julio de 1875, pero la
apertura formal se realizó hasta noviembre de 1876, después de que los planes
administrativos y de construcción fueron concluidos. En el desarrollo de las
reglamentaciones para este nivel jugó un papel muy importante, en 1877, la
escuela Normal para Mujeres de Tokio, donde también se decidieron las
asignaturas y tiempos de educación y se estableció, a partir de esa fecha, la
formación de niños de tres a seis años de edad divididos en tres grupos de edad
y atendidos en sesiones de cuatro horas al día. El curriculum comprendió tres
materias: objetos, belleza y conocimientos, correspondiendo el estudio de los
objetos a cosas tales como utensilios, plantas, animales y todo tipo de objetos
con los que los niños tienen contacto diario; para el caso de belleza se
tomaron en cuenta colores y dibujo y, finalmente, como conocimientos se
consideró el desarrollo sistemático de juegos que llevaran a los niños a su
desarrollo intelectual.
Las ideas educativas en
Japón se vieron también impactadas por las obras de Herbart, aunque éstas
sufrieron un declive progresivo, dando pie a la introducción, en 1900, de las
ideas de educación social de Natorp y de educación experimental de Dewey, que
fueron generadoras de otras iniciativas educativas.
Bajo la era Taïsho
(1912-1925) y el advenimiento de las ideas democráticas, la pedagogía se orientó
cada vez más a los niños: una “teoría de la educación de los niños”, “una
teoría de la educación libre” y “una teoría de la autoeducación” fueron objeto
de numerosas discusiones antes de ser puestas en práctica.
El Japón actual fue
proyectado a partir de 1945, cuando tuvo que superar los efectos de la Segunda
Guerra Mundial; en menos de un siglo logró una prosperidad sin precedente. El
proceso de reconstrucción impactó no sólo a nivel económico, sino también en
los aspectos sociales, culturales y educativos, lo que propició un nuevo
impulso a la educación por ser considerada también un elemento clave para el
desarrollo de la nación.
Un factor que influyó
notablemente en la expansión de las instituciones educativas para niños
pequeños fue el proceso de desnuclearización de la familia en Japón, pues este
fenómeno social representó que los niños ya no fueran cuidados por sus abuelos
mientras los padres trabajaban, sino que fueran atendidos en establecimientos
creados específicamente para este fin por iniciativa privada y gubernamental.
Japón ha seguido
históricamente modelos foráneos y lo ha hecho reiteradamente durante los
últimos dos mil años; ha desarrollado una gran capacidad para imitar, absorber
y digerir el saber extranjero y el caso educativo no es la excepción. A partir
de estas influencias educativas occidentales el jardín de niños en Japón ha
evolucionado, dando atención a los niños bajo dos instituciones diferentes:
Yõchien y Hoikuen que cumplen con una función similar en la formación de infantes.
En el momento actual, el
nivel preescolar en Japón es una de las prioridades educativas de esta cultura;
inició con el objetivo de desarrollar la mente y la construcción del carácter y
ahora tiene como finalidad educativa la socialización del niño, lo que implica
desarrollar en él su sentido de pertenencia a un grupo y fortalecer las
interrelaciones con base en las normas para el bienestar colectivo, en dichas
relaciones la igualdad se convierte en el rasgo distintivo de la educación
preescolar japonesa.
Bibliografía básica
Lewis, Catherine C.
(1999), [“Un breve panorama del sistema educativo japonés”] “A brief background
on Japan’s educational system” y [“La experiencia preescolar: juego, comunidad,
reflexión”] “The preschool experience: play, community, reflection”, en
Educating Hearts and Minds. Reflections on Japanese Preschool and
Elementary Education, Cambridge Inglaterra, Cambridge University Press, pp.
8-17 y 18-35.
Tobin, Joseph et al. (1989), [“Komatsudani: un preescolar japonés”] “Komatsudani:
A japanese preschool”, en Preschool in three cultures. Japan, China and the
United States, New Haven, Yale University Press, pp. 12-71.
Bibliografía
complementaria
Anderson, Ronald S.
(1975), “La evolución de la educación desde la época feudal hasta los tiempos
modernos”, en Education in Japan. A Century of Modern
Development, Juan Correa (trad.), Mónica Utrilla (rev. técnica), Washington, D.
C., U. S. Government Printing Office, pp. 15-31
Aso Makoto e Ikuo Amano
(1976), La educación y la modernización del Japón, Madrid, Embajada del Japón
en España.
Beasley, W. G. (2000),
Historia contemporánea de Japón, México, Alianza Editorial.
Franceschini, Victorio (1941), “El
kindergarden”, en La educación en Japón, Buenos Aires, pp. 119-130.
García Garrido, José Luis
(1993), “El sistema educativo japonés”, en Sistemas educativos de hoy, Madrid,
Dykinson, pp. 397-479.
Sociedad Internacional
para la información educativa (1989), El Japón de hoy, Tokio, Japan Echo, pp.
103-109.
Para orientar las
actividades de este tema se sugiere a las estudiantes tomar en cuenta las
siguientes cuestiones:
1. El proceso de atención
de los niños en edad preescolar en Japón se ha realizado por dos instituciones
diversas entre sí: yõchien y hoikuen; los primeros son centros escolares
dependientes del Ministerio de Educación y han funcionado desde la fundación
del primer preescolar en 1876; los segundos, dependientes del Ministerio de
Bienestar, funcionan como centros infantiles de tiempo completo para los hijos
de los trabajadores. Ambos utilizan el mismo programa educativo al igual que
los enfoques, sin embargo los segundos atienden durante más horas a los niños;
¿a qué factores se atribuye la existencia de ambas instituciones?, ¿cuáles son
las diferencias básicas entre ambos centros de formación en cuanto a las
funciones que cumplen unos y otros?
2. Un aspecto que ha sido
muy debatido en el terreno de las prácticas en el aula radica en torno a cómo
enseñar y para qué asisten los niños a la escuela. Estas decisiones han
cambiado dependiendo de la influencia que las ideas y tendencias occidentales
139 u orientales han ejercido en los directivos, lo que implica concepciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza y el papel del docente en su práctica diaria.
¿Cuál es la edad de ingreso y el promedio de permanencia de los niños en estas
instituciones? ¿Cuáles son los propósitos que se persiguen con la forma de
organización y tamaño de la clase, la clasificación de los niños y su
agrupamiento? ¿De qué manera se promueven las actividades de los niños en el
aula? ¿En qué consiste la intervención de la educadora en el desarrollo de
habilidades de los pequeños?
3. Por disposición
oficial, cada jardín de niños japonés debe mantener su originalidad y formular
un curriculum apropiado a los niños, para desarrollar su mente y su cuerpo en
el contexto del jardín y de su comunidad local. Tomando en cuenta algunas
tendencias mundiales de la formación de los niños, ¿cuál es, en ese país, la
orientación de la formación del niño: prepararlo para la vida escolar,
introducirlo a un proceso de socialización o ambas?, ¿qué factores explican
dicha orientación? Para el logro del proceso formativo, ¿qué contenidos
priorizan estas instituciones?, ¿de qué manera son tomadas en cuenta las
expectativas sociales y familiares para el logro de los propósitos del
preescolar y el desarrollo de actividades?, ¿de qué manera influyen esas
expectativas de índole académica en la educación formal del niño pequeño y qué
impacto tienen en el desarrollo del niño?
4. Las educadoras son las encargadas de crear
un medio físico y psicológico que permita el desarrollo de relaciones del niño
con otras personas en condiciones de igualdad, así como de favorecer el
contacto con los objetos aprovechando los intereses del niño, por ello, deben
desempeñar varios roles que respondan a las situaciones individuales de los
niños en sus actividades. En el caso del juego libre y espontáneo como
actividad, ¿cuál es el papel de la educadora en este proceso?, ¿qué retos se le
plantean a la educadora para aprovechar y convertir las producciones de los
niños en proyectos de aprendizaje individuales y colectivos cada vez más
enriquecedores?; en esas actividades, ¿qué concepción subyace acerca del
desarrollo y aprendizaje del niño?, ¿qué repercusión tienen estas ideas en la
relación de la educadora con los niños? Dado que en Japón el proceso educativo
en el jardín de niños se sustenta en principios fundamentales como valores
igualitarios, ¿qué implicaciones tiene para el desarrollo del niño?, ¿cuáles
son los retos que enfrenta la educadora en su relación con los niños y frente a
la relación entre iguales en el caso de los pequeños?, ¿cuáles son las
principales diferencias que existen con el caso mexicano respecto a la visión
pedagógica, las finalidades educativas y las actividades realizadas por los
educadores?
5. Una idea básica de la
educación preescolar japonesa es educar a los pequeños en su propio medio
tomando en consideración sus características individuales. Para lograr esto, se
propicia el establecimiento de una relación de confianza con y entre los niños.
En este proceso, en la vida cotidiana de las aulas; ¿qué importancia tiene
alentar a los niños a realizar actividades voluntarias?, ¿qué efectos
formativos tienen estas actividades? Dentro de éstas, el juego es un medio
básico para la construcción de relaciones, ¿qué papel desempeña el juego y
cuáles son sus funciones básicas?, ¿cómo influyen las interacciones espontáneas
de los niños en la construcción de las relaciones de confianza?
6. Para los japoneses la
educación del niño en edad preescolar es extremadamente importante para
cultivar la formación del carácter y el desarrollo de la mente por medio de la
promoción de un estilo de vida, hábitos y actitudes para una futura vida sana y
feliz, a la vez que favorece actitudes de individualidad y cooperación en su
relación con los otros. Respecto a estas finalidades, ¿qué relación se
establece entre la familia y el preescolar para favorecer la educación del
niño?, ¿qué tipo de factores explican esta relación? Con respecto a la
concepción occidental de educación preescolar, ¿cómo se reflejan o distinguen
dichas ideas en las familias japonesas actuales en cuanto a la forma de
concebir al niño como alumno, el rol del maestro y la relación educativa?
7. Al igual que en todos
los sistemas educativos, en Japón la regulación gubernamental es otro aspecto
que influye en la administración del preescolar y en la definición tanto del
modelo como de las prácticas educativas del nivel, la organización del
curriculum, la formación docente y la jornada escolar. ¿Cómo se caracterizan
estos elementos en Japón?, ¿qué influencia tienen para la educación de los
niños en edad preescolar? ¿Qué semejanzas y diferencias se pueden identificar actualmente
entre Japón y México en cuanto a los aspectos normativos y organizacionales?
Tema II. Un sistema
prolongado de educación preescolar. El caso de Francia
La escuela maternal
francesa inició su operación en la segunda mitad del siglo XIX con las “salas
de asilo” a imitación de los modelos ingleses o germánicos. Desde que se
estableció la escuela primaria obligatoria, laica y gratuita, se impuso la idea
de crear una institución que estuviera dedicada a los niños menores de seis
años. En un inicio la escuela primaria marcaba los objetivos y las estructuras
de las salas de asilo. Sin embargo, la necesidad de atender aspectos
específicos de los niños en esas edades obligó a buscar estrategias
particulares.
Una de las primeras
características de lo que llegaría a ser la escuela maternal francesa nació de
la preocupación por el abandono educativo y moral a que estaban expuestos los
hijos de las mujeres que trabajaban en las fábricas; el primer antecedente que
se conoce fueron las “pequeñas escuelas para tejer”, destinadas a niños de
cuatro a siete años de edad. Se trataba de ocupar a los niños que se quedaban
sin vigilancia y de instruirlos. En el programa de una jornada, que abría y
cerraba con una oración, se tenían de tres a cuatro horas de tejido –esos niños
serían los futuros obreros– y se estudiaba además alfabeto, lectura,
caligrafía, canto, recitación, cálculo mental, reconocimiento de láminas a
color, historia natural e historia bíblica. Posteriormente se crearon las
“salas de hospitalidad”, destinadas a las niñas abandonadas por madres que
tenían que trabajar. Este modelo dio origen a las “salas de asilo”; en ellas se
recibía a los niños a partir de los dos y hasta los seis o siete años, ya que
eran demasiado pequeños para asistir a las escuelas primarias propiamente
dichas. El número de salas de asilo no dejó de crecer: en 1837 eran 261 y en
1867 se contaban 3 572. Las salas de asilo tenían un solo salón donde se
atendía a numerosos niños –un centenar por sala y a veces más– que se
instalaban en gradas; el material utilizado consistía en un pizarrón, pizarras
de lectura, ábacos, imágenes y algunos materiales para hacer el aseo. Se
impartían lecciones magistrales rimadas, por medio de unas tablillas; algunos
niños monitores, seleccionados entre los mayores, se encargaban de ejercitar a
los más pequeños de acuerdo con el modelo de enseñanza mutua. Marie Pape
Carpantier (1815-1878), contribuyó de manera decisiva a la evolución de los
métodos de enseñanza; sus escritos: Consejos sobre la dirección de salas de
asilo, Enseñanza práctica en las salas de asilo, así como sus conferencias
tuvieron un gran eco. Los textos llevan la huella de las dificultades para
establecer la especificidad de esas instituciones de la pequeña infancia:
¿sería una guardería?, ¿se impartiría instrucción o educación?
En 1881, las salas de asilo adoptaron el
nombre de Escuela Maternal, bajo la conducción de una educadora que dejaría
huella en su historia, Pauline Kergomard, inspectora general de escuelas
maternales de 1879 a 1917. Su filosofía educativa está muy presente en el
“espíritu” de la escuela maternal: respeto al niño, rechazo a los ejercicios
demasiado escolares, relevancia del juego y actividad natural del niño.
La escuela francesa para
niños pequeños ha conservado hasta nuestros días el nombre de “maternal”, y
tiene dos finalidades esenciales: permitir que el niño forme su personalidad y
conquiste su autonomía en el seno de una comunidad y ayudarlo a crecer
–proporcionándole los medios para establecer el cimiento de las competencias
necesarias para construir los aprendizajes fundamentales.
En el sistema educativo
francés actual, la escuela maternal y la escuela elemental están unidas en una
sola, llamada escuela primaria. El objetivo de la escuela maternal es permitir
que cada niño obtenga una primera experiencia escolar exitosa; esta escuela,
adaptada a la edad y al desarrollo de los niños que atiende, se distingue de la
elemental por el nivel de profundización de los aprendizajes que logra el niño.
Los programas más recientes de la escuela primaria datan de 1995 y están
vigentes en la actualidad conforme a los siguientes ciclos:
Ciclo I. Los primeros
aprendizajes, que comprenden la petite section, la moyenne section y la grande
section.
Ciclo II. Los aprendizajes
fundamentales, que incluyen la grande section, el curso preparatorio (CP) y el
curso elemental 1 (CE1). La grande section de maternal es la única que
pertenece a dos ciclos y constituye el nexo entre las dos escuelas: la maternal
y la primaria.
Ciclo III. Ciclo de
profundización de los conocimientos. Correspondiente a los tres últimos años de
la enseñanza primaria. Cubre el segundo año del curso elemental (CE2) y los dos
años del curso medio (CM1 y CM2) que preceden la entrada a la educación
secundaria.
El trabajo en ciclos
obliga a los profesores a ponerse de acuerdo para garantizar que exista
articulación y continuidad en el aprendizaje. Deben definir en conjunto las
competencias que los niños adquirirán a lo largo de cada ciclo y proceder a la
evaluación de esas competencias. Asimismo, los profesores juegan un papel muy
importante en la detección oportuna de deficiencias y en la prevención de
dificultades. Por otra parte, se considera que la formación del niño pequeño
requiere coherencia, por lo que se promueve que la escuela maternal permanezca
abierta a las familias y sostenga con ellas relaciones de confianza y apoyo
mutuo.
La escuela maternal
francesa no es obligatoria, pero se considera la base del sistema educativo, favorece
el desenvolvimiento de las capacidades sensoriales, motoras e intelectuales de
todos los niños que atiende; se toma en cuenta el ritmo personal de cada uno de
ellos y se busca que aprendan a vivir juntos respetando a los demás. Sin forzar
los ritmos ni optar por aprendizajes formales prematuros, pero manteniendo un
nivel de exigencia que incita a ir hacia adelante, la escuela maternal permite
que sus alumnos transiten a la escuela elemental con un dominio del lenguaje
oral y una familiarización con el lenguaje escrito suficientemente sólidos para
triunfar.
La escuela maternal
francesa estructura actualmente sus enseñanzas en grandes campos de actividad:
vivir juntos; aprender a hablar y a construir su lenguaje; iniciarse al mundo
escrito; actuar en el mundo; imaginar, sentir, crear.
Como prioridad fundamental
de la escuela maternal se reconoce la adquisición y el dominio del lenguaje (de
la lengua oral en un primer tiempo) ya que son competencias intelectuales
básicas para los niños de dos a 12 años, tanto al nivel de la construcción del
pensamiento en general como del pensamiento lógico y la abstracción en
particular; no obstante, se debe destacar que la escuela maternal es una
escuela en el sentido más amplio del término, ya que constituye el espacio de
las experiencias y primeras enseñanzas que permite a los niños más pequeños
adquirir las herramientas cognitivas, lingüísticas y sociales necesarias para
una trayectoria escolar exitosa.
Bibliografía básica
Jospin, Lionel (2001),
“Extracto del Discurso pronunciado por el señor Lionel Jospin, Ministro de
Estado de la Educación Nacional de la Juventud y de los Deportes, ante el
Congreso Nacional de la AGIEM el 28 de junio de 1990”, en SEP, Propósitos y
Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. Primer semestre, México, 2001,
pp. 37-40.
Bayrou, François (1995),
“Programas para cada ciclo de la escuela primaria”, en Decreto del 22-2- 1995.
NOR: MENE9402286A. RLR: 514-4. MEN-DE CI.
Royal, Ségolène (1999),
[“La escuela donde todo es posible”] “L´école de tous les possibles”, en
Bulletin Officiel de l´Education Nationale, Martha Gegúndez (trad.), HS, núm.
8, del 21 de octubre (también se puede consultar en Internet, dirección:
www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/texte.htm).
Rolland, Marie-Claire
(1994), [“De la observación a la formalización”] “De l’observation à la
formalisation” y [“La evaluación en la escuela maternal”] “L’evaluation à
l’école maternelle”, en Enseigner aujord’hui à l’école maternelle, Erika Gil
Lozada y Araceli Rodríguez T. (trads.), París, Ellipses (Formation des
personnels de l’education nationale), pp. 163-174 y 196-216.
Bibliografía complementaria
García Garrido, José Luis
(1993), “El sistema educativo francés”, en Sistemas educativos de hoy, Madrid,
Dykinson, pp. 193-273. (s/a) (1999), “Francia”, en Enciclopedia Microsoft
Encarta, 1993-1998.
Para la discusión de
algunos aspectos que se consideran relevantes en la selección de este tema, se
proponen los siguientes tópicos:
1. Actualmente en Francia
y en otros países del mundo hay un fuerte debate respecto a la edad de ingreso
a la escuela maternal. Desde hace mucho tiempo, en Francia se ha sugerido la
edad de dos años para la admisión de los niños en este nivel. Sin embargo, se
presentan argumentos a favor y en contra de esta propuesta, principalmente
porque se pretende que la escuela maternal sea la institución donde se
promuevan sistemáticamente los primeros aprendizajes, denominados así no porque
sean cronológicamente los primeros, sino porque permiten que los niños, por
medio de juegos y actividades estructuradas, adquieran habilidades y conocimientos
nuevos, ¿qué argumentos se pueden esgrimir a favor y en contra de que el niño
inicie sus aprendizajes a los primeros años de edad? ¿De qué manera el acceso
desde temprana edad a la escuela maternal francesa favorece el desarrollo de
los niños?
2. En las recientes
orientaciones sobre la educación maternal en Francia se otorga gran relevancia
al correcto manejo del lenguaje; así, en el proceso educativo se debe favorecer
la participación lingüística de cada niño y prepararlo para su iniciación en el
lenguaje escrito. ¿Por qué es tan importante el dominio del lenguaje desde los
primeros años de aprendizaje?, ¿cuál es la trascendencia que tendrá en su
futura vida escolar y cotidiana?
3. La segunda prioridad de
la escuela maternal francesa es enseñar al niño a vivir en colectividad: el
niño descubre poco a poco las reglas para vivir en comunidad, aprende a vivir y
a trabajar con los demás. La escuela maternal francesa se esfuerza por ser un
lugar de experiencias ricas y diversas donde el niño llegue a ser autónomo,
para lo cual le ofrece la posibilidad de ir más allá de su experiencia
inmediata, comparando, deduciendo y emitiendo hipótesis, ¿cómo pretende la
escuela maternal favorecer el desenvolvimiento de las capacidades sensoriales,
motrices, relacionales e intelectuales de los niños que atiende?, ¿cómo
propicia la escuela maternal que el niño descubra el mundo en el que vive?,
¿cuál es el papel de la educadora en este proceso?
4. Con la educación
temprana se pretende reducir las desventajas de los niños que ingresan a la
escuela primaria y provienen de medios desfavorecidos, por lo que en Francia se
han establecido las zonas de educación prioritaria (ZEP) donde este ingreso
precoz favorece la adaptación progresiva a la escuela y tiende a dar una
oportunidad más a los niños que no tienen a la mano los recursos que otros
niños gozan, ¿qué tipo de beneficios representa ofrecer una escolaridad amplia
en la sociedad francesa?, ¿por qué se considera que la escuela maternal es
fundamental para el éxito escolar futuro?, ¿el acceso temprano a la educación
preescolar garantiza un mejor desenvolvimiento del niño?, ¿cuáles son las
posibilidades y limitaciones de esta política educativa?
5. En la escuela maternal,
con el fin de hacer una escuela más eficaz que se refleje en el conjunto de la
escolaridad y el desarrollo del niño, las prácticas educativas se fundamentan
en una pedagogía centrada en el niño; esto supone que las actividades que se
promueven para el logro de los aprendizajes retomen los intereses y necesidades
educativas de los niños; ¿qué papel tiene la observación, como parte del
trabajo docente en la escuela maternal para organizar la enseñanza y el
aprendizaje?, ¿cuáles son los propósitos de la observación y qué implicaciones
tiene considerarla como un método de trabajo en la escuela maternal?, ¿a qué
tipo de desafíos se enfrenta el educador para promover, a partir de la
observación, formas activas y creativas de trabajo en los niños preescolares?
Con base en el análisis que muestra el texto de Marie Claire Rolland, ¿qué
elementos considera conviene retomar para mejorar la práctica educativa en el
jardín de niños de México?
6. En los últimos años ha
existido gran preocupación por la evaluación en la educación preescolar, y la
escuela maternal francesa no es la excepción. En esta línea se ha rechazado la
idea de que se catalogue a los niños de acuerdo sólo con los resultados
obtenidos, ya que éstos dependen de diversas circunstancias y pueden variar de
un día para otro y de una actividad a otra; es muy importante, además, tomar en
cuenta las vivencias de cada niño en los resultados que obtienen en la escuela
ya que, según el contexto del que provienen y la escolaridad de sus padres,
cuentan con cierto bagaje cultural al llegar a la escuela. Por otra parte,
puesto que hay diversas habilidades que no se pueden medir y en ocasiones se
pronostican resultados que no se dan, se provoca una gran oposición para
evaluar en la escuela maternal. Se argumenta que la evaluación debe ser
formativa y ajustarse a las necesidades de los alumnos; que es un medio
esencial para adaptar las actividades a las necesidades del grupo y de cada uno
de los alumnos, y que permite analizar cada situación con elementos precisos en
el momento en que cada niño empieza a utilizar sus primeros conocimientos en
esa etapa de su aprendizaje. A partir de esto, ¿cómo se debería evaluar en la
escuela maternal?, ¿qué características adopta la evaluación y cuáles son los
retos que enfrenta el educador?, ¿qué función tiene la evaluación en este nivel
educativo?
Tema III. La importancia
de una educación sistemática para los niños pequeños. El método de María
Montessori
María Montessori,
influenciada por las ideas surgidas después de la Revolución Francesa sobre la
infancia y los métodos de educación de niños anormales planteados por Jean
Itard y Edouard Seguín, inicia la aplicación de un método pedagógico científico
sustentado en el modelo médico antropométrico de esa época, caracterizado por
la observación rigurosa y sistemática del niño. De este modelo, Montessori
obtiene ideas que fundamentan su método pedagógico, entre las que destacan las
referidas a las etapas de desarrollo por las que atraviesa el ser humano desde
el nacimiento hasta los 18 años: mente absorbente, adquisición de la cultura,
adquisición de la independencia. De acuerdo con éstas el aprendizaje se produce
de maneras cualitativamente diferentes; es decir, la edad de transición de una
etapa de desarrollo a otra no está establecida rígidamente y varía de un sujeto
a otro, no obstante, de cada una de ellas se deriva la anterior y se apoya
firmemente en ella. Montessori planteaba que para lograr un desarrollo pleno de
las potencialidades del individuo, en su educación no se puede omitir ninguna
etapa y debe ser promovida siguiendo el ritmo de desarrollo de cada persona.
Para el caso de los niños
pequeños, quienes de acuerdo con Montessori se encuentran en la etapa de la
mente absorbente, identifica seis periodos sensibles de desarrollo:
sensibilidad al orden, al lenguaje, a caminar, a los aspectos sociales de la
vida, a los pequeños objetos y a aprender a través de los sentidos; concibe a
estos periodos como una predisposición a desarrollar nuevos conocimientos y
habilidades a través de los sentidos. Estas ideas revolucionarias acerca del
desarrollo del niño dieron soporte a su modelo pedagógico.
Las primeras experiencias
de María Montessori como educadora fueron con grupos de niños minusválidos,
desfavorecidos y discapacitados; aplicó un modelo pedagógico creado por ella,
en el que se reflejan las ideas de grandes pensadores y educadores como
Rousseau y Froebel, además de los adelantos en las ciencias humanas sobre el
crecimiento, desarrollo y la educación de los niños pequeños.
El éxito que obtuvo, al
lograr que estos niños tuvieran un rendimiento igual al de los niños
“normales”, influyó notablemente para extender la atención educativa a niños de
barrios marginados de Roma, surgiendo así, en 1907, en el barrio de San
Lorenzo, la primera Casa dei bambini (Casa de los niños) poco menos de 60 años
después de que Froebel creara los “jardines de niños”.
Rápidamente, la clase
social alta de su época se interesó en la propuesta educativa y Montessori es
llamada para abrir una Casa dei bambini a la que pudieran asistir los niños
pequeños de dicha clase social, lo cual favoreció la rápida expansión de este
tipo de escuelas y la difusión por todo el mundo del modelo pedagógico
Montessori, que sigue vigente hasta nuestros días.
Con su modelo pedagógico
para la atención de los niños pequeños, Montessori plantea una educación
sistemática para la libertad, donde se estimule la vida natural del niño
alejándolo de la vida artificial creada por la convivencia social; para
lograrlo, es necesario un ambiente preparado para que el niño desarrolle su
actividad espontánea y natural, este ambiente se caracteriza por contar con
mobiliario y materiales hechos a la medida del niño y con características de
forma, color, textura y sencillez particulares; todos ellos a su disposición.
En este ambiente la inmovilidad y el silencio –necesarios para el desarrollo de
los trabajos– contribuyen a su formación intelectual, espiritual y social. El
empleo de este material, a través de su uso en situaciones reales de la vida
práctica, permite al niño alcanzar fines determinados: la educación de los
movimientos, el cuidado del jardín, el trabajo, el análisis de los movimientos,
la libre elección del material.
Este modelo se caracteriza
también por el rompimiento con el rol tradicional de la maestra y el uso que le
da al material; la tarea de la educación se reparte entre la maestra y el
ambiente preparado para la enseñanza, en el que los materiales son un medio de
desarrollo y se convierten en agentes estimulantes de la propia actividad del
niño.
Bibliografía básica
Torrence, Martha y John
Chattin-McNichols (2000), [“El Sistema Montessori en la actualidad”]
“Montessori education today”, en Jaipaul L. Roopnarine y James E. Johnson
(eds.), Approaches to Early Childhood Education, 3a ed., Nueva Jersey,
Prentice-Hall, pp. 191-220.
Katz, Lilian G. (1992),
[“Interrogantes sobre la educación Montessori de hoy día”] “Questions about
Montessori education today”, en Margaret Howard Loeffler (ed.), Montessori in
Contemporary American Culture, María Jiménez (trad.), Portsmouth, NH,
Heinemann, pp. 183-194.
Montessori, María (1937),
El método de la pedagogía científica, Barcelona, Ediciones Araluce.
Bibliografía complementaria
Bowen, James (1992), “La
aparición de la nueva era: María Montessori y el movimiento progresista en
Europa”, en Historia de la educación occidental. El occidente moderno. Europa y
el nuevo mundo. Siglos XVII-XX, t. III, Barcelona, Herder, pp. 497-511.
Montessori, María (1986), La mente absorbente del niño, México, Diana.
— (1995), El niño: el secreto de la infancia,
México, Diana. Yaglis, Dimitrios (1995), Montessori: la educación natural y el
medio, México, Trillas (Biblioteca grandes educadores, 4).
Para la discusión de
aspectos que se consideran relevantes en este tema, se proponen los siguientes
tópicos:
1. Actualmente el
conocimiento acerca del desarrollo infantil y de las alternativas pedagógicas
para los niños en edad preescolar ha tenido avances significativos; sin embargo
las escuelas Montessori se han caracterizado por seguir fielmente las ideas
originales de su creadora. ¿Qué elementos son los que caracterizan a una
escuela Montessori?, ¿cuál es su postura respecto a la educación, desarrollo y
aprendizaje del niño? ¿Qué repercusiones ha tenido esto en la educación de
niños de edad preescolar?
2. El método Montessori
está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño, promueve una
educación individual de acuerdo con el ritmo y necesidad de cada alumno; revela
al niño como un amante del trabajo escogido espontáneamente, mismo que lleva a
cabo con profunda alegría; promueve que en su aprendizaje el niño prescinda de
la coacción de los castigos y recompensas; logra una disciplina que tiene su
origen dentro del niño y no es impuesta por el adulto; desarrolla los aspectos
intelectuales e incluye aspectos sociales que favorecen el desarrollo de un ser
humano independiente y libre, ¿qué semejanzas y diferencias existen entre las
finalidades educativas que promueve el modelo Montessori respecto a otros
modelos de educación preescolar?, ¿cuáles serían las dificultades para el logro
de dichas finalidades?, ¿cómo favorece este método el desarrollo de las
competencias sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de los niños?
3. El método Montessori ha
demostrado, por más de 75 años, tener una aplicación universal; un aula
Montessori es un ambiente preparado para la actuación libre y espontánea del
niño, con múltiples materiales didácticos, diseñados ex profeso para lograr los
propósitos educativos planteados por María Montessori, orientando a los niños
hacia la autoenseñanza. ¿Qué repercusiones tiene dicho método en el
desenvolvimiento del lenguaje y el desarrollo social y afectivo de los niños?
¿Qué rol desempeña el alumno en el proceso educativo? ¿Qué tipo de contenidos
se enseñan? ¿Cómo se organizan y se desarrollan las actividades? ¿Cuáles son
las características y la función del ambiente y los materiales? ¿Cuáles son los
riesgos de un trabajo pedagógico de este tipo en cuanto a la organización del
ambiente y el uso de los materiales para el logro de los propósitos educativos
de la educación preescolar?
4. La maestra en la
escuela Montessori –denominada guía– adopta un estilo docente que se
caracteriza por cuidar la forma de relacionarse con el niño: respetando y
observando sus expresiones naturales, interviniendo poco, dirigiéndose a ellos
con un tono de voz pausado y claro que logra captar su atención, haciendo
hincapié en que los niños aprendan y progresen a su propio ritmo: los que
aprenden rápido no son frenados y los que aprenden lento no se frustran ante la
imposibilidad para mantener el ritmo de los demás. ¿Cómo se caracteriza la
relación guía y alumno y cuáles son las repercusiones en el desarrollo social y
afectivo del niño? ¿Qué papel juega la heterogeneidad en edades y en los
distintos ritmos de aprendizaje en este modelo educativo?
5. Actualmente, el modelo
propuesto por Montessori enfrenta grandes desafíos relacionados con aspectos
como: la incorporación de nuevas corrientes teóricas que estudian el desarrollo
humano, la enseñanza y el aprendizaje; el uso de la tecnología, y el manejo de
un segundo idioma. Considerando los avances de las ciencias pedagógicas,
médicas y psicológicas, ¿cuáles son los factores que han influido para no
modificar el modelo Montessori ideado originalmente? ¿Cuáles son las
principales críticas a la ideología Montessori? ¿Qué tan congruente es la
práctica educativa con el conocimiento actual que se tiene sobre el desarrollo
y el aprendizaje del niño? ¿Cuáles son los elementos de divergencia y
coincidencia que se identifican entre la educación preescolar mexicana y la
propuesta de Montessori?
Tema IV. Los sistemas de
educación preescolar 100 años después de su institucionalización. El debate y
los dilemas actuales en Estados Unidos
Con el apoyo del estudio
–que tuvo lugar en los temas anteriores–, de algunos de los principales
fundamentos filosóficos y pedagógicos que dan sustento a la formulación de
propuestas y modelos para la atención de los niños en edad preescolar, así como
de las reflexiones sobre la influencia de los factores económicos, políticos y
sociales para definir el tipo de educación y el papel que desempeña en una
época y sociedad determinada, en este tema se pretende que las estudiantes
normalistas se aproximen al conocimiento y revisión de los procesos y problemas
contemporáneos de los sistemas de educación preescolar en Estados Unidos.
Revisar aspectos
fundamentales de la situación actual y del debate sobre el funcionamiento de la
educación preescolar, tales como las propuestas de trabajo, la edad de
incorporación a la institución escolar, los contenidos de enseñanza, el perfil
profesional de las educadoras, la función y el rol de los padres en la
educación de los niños pequeños, la diversidad de los niños, la relevancia y
pertinencia de los contenidos de aprendizaje, llevarán al análisis de la
confrontación entre dos posturas históricas –no necesariamente excluyentes en
la práctica– respecto a la función del preescolar: preparar académicamente para
el siguiente nivel o coadyuvar al desarrollo integral del niño.
Con este tema, se busca
que las alumnas centren el análisis en aquellas cuestiones que también son
fundamentales para el caso mexicano, como son:
a) La diversidad de los
niños, tanto desde el punto de vista de su momento de desarrollo, como de sus
experiencias culturales previas.
b) Las estrategias que utiliza la educación
preescolar para enfrentar el desafío que representa dicha diversidad.
c) ¿Qué enseñar en la
educación preescolar?, refiriéndose tanto a las opciones de orientación
–socialización o preparación– como a lo que vale la pena enseñar y que,
conforme a lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje infantil, puede realmente
ser aprendido por los niños.
Bibliografía básica
Graue, Elizabeth (1999),
[“Diversas perspectivas sobre contextos y prácticas en el jardín de niños”]
“Diverse perspectives on kindergarten contexts and practices”, en Robert C.
Pianta y Martha J. Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Baltimore,
Maryland, Paul H. Brookes Publishing Co. (National Center for Early Development
& Learning), pp. 109-138.
Para analizar el tema se
propone centrar la discusión en los siguientes puntos:
1. Para la mayoría de los
niños en edad preescolar, el ingreso al jardín de niños representa el paso del
ambiente familiar a una institución que tiene sus propósitos, actores, formas
de trabajo y de relación, así como retos que difieren de la experiencia que
hasta el momento han tenido en el hogar. Numerosas investigaciones se han
preocupado por estudiar cuál es el momento más adecuado para que los niños
ingresen al preescolar, de acuerdo con su nivel de desarrollo y características
culturales, de tal manera que se asegure que esta transición sea formativa y su
integración al sistema escolar sea efectiva. Sin embargo, a pesar de tantos
estudios, no existe una propuesta única y en cada país o sistema se mantienen
diferencias en relación a cómo responder a este problema, ¿cuáles son las
principales propuestas que a nivel teórico y político se encuentran en debate
sobre a qué niños debe atender la educación preescolar y en qué aspectos
centran su postura?, ¿qué factores de carácter teórico o político influyen para
llevar a la práctica una u otra propuesta?, ¿qué resultados se han obtenido,
favorables o no, de la aplicación de esas propuestas? Con base en sus
conocimientos y experiencias, ¿cuál de las propuestas que formula Graue
considera que conviene impulsar para mejorar el servicio que ofrece la
educación preescolar en México?
2. Una cuestión central en
el trabajo de la maestra en educación preescolar se refiere a cómo enseñar a
los niños que acuden a este nivel educativo. Las decisiones que a nivel
individual y político se adoptan en relación con la cuestión planteada suponen
diversas posturas en torno al desarrollo y el aprendizaje de los niños, así
como al papel que debe cumplir el docente en su práctica cotidiana, ¿cuáles son
los modelos predominantes que definen las prácticas y las políticas sobre cómo
enseñar en el salón de clases?, ¿en qué concepciones acerca del desarrollo y el
aprendizaje se apoyan dichos modelos?, ¿qué implicaciones se derivan de la
adopción de alguno de estos modelos: a nivel de la política educativa; en la
organización del curriculum y del trabajo escolar; y en la atención a la
diversidad que presentan los niños? Con base en el análisis de los resultados
que se muestran en el texto de Graue, ¿qué sugerencias haría usted para ofrecer
a los niños que asisten al preescolar en México una propuesta de trabajo que
atienda sus necesidades educativas y sus intereses?
3. El debate acerca del
tipo de contenidos que es importante que el niño preescolar aprenda se
relaciona con otras discusiones sobre su desarrollo y aprendizaje, y sobre la
forma como se estructura el curriculum, ¿cuáles son las principales posturas en
torno a esta cuestión y qué tipo de contenidos consideran más significativos
para la formación del niño?, ¿de qué manera en dichas propuestas se atiende a
la diversidad que presentan los niños por su nivel de desarrollo y por su
contexto cultural de procedencia?, ¿de qué manera influyen las expectativas que
tiene la sociedad en la definición de los contenidos?, ¿cuál es o debiera ser
la participación de la educadora en la determinación de los contenidos que
deben aprender los niños?, ¿cómo puede aprovecharse la evaluación para
determinar o modificar los contenidos que deben aprender los niños en el
preescolar? Retomando el conjunto de contenidos estudiados a lo largo de esta
licenciatura, ¿qué contenidos deberían ser parte de la educación preescolar en
México y por qué?
4. Como se puede observar en el texto de
Graue, desde la instauración de la educación preescolar –como un nivel
educativo con estructura y características propias– hasta nuestros días, siguen
vigentes las preocupaciones centrales de: a quién, cómo y qué enseñar. En cada
momento histórico y en cada sociedad, las respuestas a estas cuestiones se han
apoyado en definiciones de carácter filosófico, psicológico o pedagógico, así
como en las expectativas que la sociedad tiene de los futuros ciudadanos y a
decisiones de política educativa. Como actividad de cierre de este seminario,
contestar: ¿cuáles de los planteamientos formulados por Rousseau y por Froebel,
para responder a esas preocupaciones centrales, se mantienen vigentes en las
propuestas actuales sobre la educación preescolar en México y en otros países?,
¿cuáles de esos planteamientos se han modificado?
TORRENCE, Martha; Chattin-McNichols, John (2002). El sistema Montessori en la
actualidad en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y de la
Educación. SEP. México. pp. 341-378.
KOMATSUDANI: UN PREESCOLAR JAPONÉS
¿Qué clase de niños tratan
de producir en su preescolar? fue: un niño infantil. Entonces. ¿Qué es un niño
infantil? Irene Shigaki (1983) encuestó a maestros japoneses a este respecto y
encontró que las características más valoradas por maestros preescolares eran:
empatía, caballerosidad, conciencia social, amabilidad y cooperatividad .White
y LeVine (1,986) agregaron a esta lista de características como obediencia,
entusiasmo, energía, alegría, perseverancia y apertura.
Los preescolares
japoneses, por lo tanto, se esfuerzan por formar niños obedientes, llenos de
energía, perseverantes, gentiles, con orientación de grupo, con un poco de
confianza en sí mismos, e individualidad. Sin embargo, en esta lista de
características claramente atractivas también debemos encontrar la manera de
incluir conductas como las peleas que observamos con tanta frecuencia en los
salones de clase japoneses, entre niños cama Hiroki y sus amigos. Nuestros
informantes tuvieron cuidado de explicarnos que pelear, especialmente entre
niños, es inevitable y hasta deseable (dentro de ciertos, limites) ya que
representa una muestra de comportamiento, parte de la condición humana,
apropiado a la edad y por tanto, parte del currículum del niño Infantil.
Si los maestros creen que
los niños y niñas son más o menos iguales y que deberían ser tratados de la
misma forma, ¿por qué observamos diferencias tan dramáticas en el
comportamiento de niños y niñas en los preescolares japoneses? La respuesta por
supuesto debe ser compleja, pero creemos que reside en parte en la considerable
socialización del rol sexual que tiene lugar en Japón (y, por supuesto, no sólo
en Japón) antes de que el niño llegue a edad preescolar y en parte a las miles
de formas en las que los adultos japoneses, incluyendo los maestros y
administradores de preescolar, dan a los niños y niñas pistas inconscientes y
en ocasiones expectativas no intencionadas para comportarse diferente.
La lectura contiene 21
subtemas relacionados con el sistema educativo, lo grupos, el papel del juego
libre, el papel de las y los docentes, las estrategias para formar una
comunidad, las normas de la educación preescolar y por ultimo conclusiones.
Hacer preguntas a partir de los títulos
y subtítulos.
¿Cómo es la educación preprimaria en
Japón?
¿Cuántos alumnos hay en los grupos?
¿Qué incluye el programa nacional de
estudios de Japón?
¿Para qué utilizan el juego libre las
docentes?
¿Cuáles son las Normas nacionales para
la educación preescolar?
Diversa, casi universal,
más de 90% de los niños japoneses cursan por lo menos dos años de educación
preescolar. Incluyen tanto centros infantiles de tiempo completo adecuados a
las necesidades de los padres que trabajan (hoikuen) como escuelas de medio
tiempo (yõchien); al igual que los jardines de niño
Los centros infantiles del
Japón pueden tener hasta 30 pequeños de tres a cinco años por una sola maestra;
las preprimarias, hasta 40 alumnos. Actualmente el cupo por grupo es
ligeramente inferior a 30, encuentran ventajas en los grupos numerosos y los
usan para reducir la autoridad de los adultos y fortalecer la mutua confianza
entre los niños.
Incluye metas relacionadas
con las habilidades (por ejemplo, aprender a escribir caracteres chinos
determinados), metas relacionadas con los sentimientos y motivación de los
niños, ("amor a la naturaleza", "alegría por la expresión
propia", y una "actitud positiva, como miembro de la familia, por
mejorar la vida familiar").
Porque cuando los niños
juegan entre si se conocen de manera natural, aprenden a socializar,
Fomentar los hábitos
básicos para la vida cotidiana y las actitudes necesarias para llevar una vida
sana, segura y feliz y para sentar los fundamentos de mentes y cuerpos
íntegros.
Fomentar el afecto y la
confianza hacia los temas y cultivar actitudes de autonomía y cooperación y
para despertar la moralidad.
Fomentar el interés y
preocupación por la naturaleza y el entorno y cultivar la riqueza de
sentimientos y la capacidad de pensar en estas cosas.
Fomentar, en la vida
diaria, el interés y la preocupación por el lenguaje y cultivar el gozo por
hablar y escuchar y el sentido del lenguaje.
Fomentar una riqueza de
emociones a través de diversas experiencias y fomentar la creatividad.
Para la cultura japonesa
la educación ha sido parte fundamental, una prioridad para ellos, con las
estrategias que implementan las docentes pretenden lograr el desarrollo de la
mente, la construcción del carácter, personalidad y socialización del niño, las
educadoras con ayuda de la propuesta
froebeliana fueron mejorando su
conocimientos y así poder lograr estos objetivos.
90% de los niños japoneses
cursan por lo menos dos años de educación preescolar
La educación es casi universal. Los preescolares japoneses pasaban largos
ratos jugando libremente en un ambiente ruidos Los pequeños de cinco años
pasaban cerca del a mitad del tiempo en juegos libres y la otra mitad en
actividades de todo el grupo.
Cuando los niños juegan,
se conocen de manera natural; las educadoras de preescolar utilizan estos
contactos naturales como andamiaje para la formación de una comunidad.
El juego libre
proporcionaba las bases para una segunda meta primordial de la vida preescolar
de Japón: aprender a ser un miembro educado y responsable del grupo.
El material nos brinda una
visión sobre la educación en Japón, al igual sobre la importancia y la
influencia que tiene el juego libre como herramienta, estrategia para que los
niños socialicen, se divierta y a través de él intercambien ideas,
conocimientos sobre el medio que los rodea.
Cómo es el desarrollo de
una institución occidental en una cultura oriental?
R=libre, armoniosa,
competitiva, etc.
¿Cómo es la educación
preprimaria en Japón?
R=Es opcional, hay de
medio día o tiempo completo,
¿Cómo son los grupos en Japón?
R=numerosos, hasta 30
niños de 3 a 5 años por maestra.
¿Cómo es la educación en
Japón?
R=Casi universal
Los maestros en Japón
¿tienen elevado prestigio y compensaciones?
R=los maestros japoneses
gozan de mucho prestigio.
¿Cuál es el papel del
sindicato de maestros?
R=fuerte combativa contra
el ministerio de educación.
¿Cuál es el factor
principal en el programa de preescolar?
R=El juego como factor
fundamental.
¿Utilizando el juego libre
se puede formar una comunidad?
R= Si
¿Que estrategias propone
para formar la comunidad?
R=asignar monitores,
asignar nombres por grupos, compartir rituales o ceremonias, etc.
¿Cuáles son las normas
nacionales para la educación?
R=fomentar los hábitos
básicos para la vida cotidiana.
Fomentar el afecto y la
confianza, fomentar el interés y la preocupación por la naturaleza y su
entorno, fomento del lenguaje, fomentar una riqueza de emociones.
Ideas más importantes:
Las filosofías educativas
también son muy diversas: escuelas basadas en los escritos de Montessori, Dewey
y Froebel comparten el mercado con pedagogías japonesas recientes y
ancestrales.
Por más de 100 años los
diseñadores de las políticas educativas de Japón han considerado que la
educación elemental es crucial para el desarrollo nacional.
50% de juego libre
14% actividades artísticas
y artesanales
8% cantando
7%en ceremonias o
reuniones
7% en el almuerzo
5%limpieza
1% actividades académicas
Objetivo de educación
japonesa: la construcción de un espíritu de comunidad en la escuela y la
promoción del crecimiento del niño como
un miembro considerado y responsable de esa comunidad escolar.
La educación en Japón es
muy funcional en base a su cultura y al propósito que tiene como principal, que
es, crear una comunidad, por otro lado, también considero que la libertar
excesiva en clase y fuera de ella puede en algunos niños afectar
en los futuros niveles educativos en cuento al respeto de reglas, y en seguir órdenes.
LAS IDEAS EDUCATIVAS DE
MONTESSORI
María Montessori (1870-1952)
fue de las primeras médicas de Italia, hizo también estudios de antropología.
En 1907 se le pidió crear un programa para atender a niños de cuatro a siete
años. Esta fue la primera Casa Dei Bambini, o Casa de los Niños. Fue así como
las escuelas del sistema Montessori se difundieron por Europa y la India. Hunt,
afirmó que los educadores y psicólogos de la época estuvieron en desacuerdo con
Montessori en cinco cuestiones principales. Respecto a los efectos del ambiente
(vs. la herencia), la mutabilidad del intelecto, la motivación, el rol de los
sentidos en el aprendizaje y el desarrollo, y el enfoque en una conducta
observable y que pudiese ponerse a prueba. “Con la general aceptación y el
continuo interés en una práctica apropiada para el desarrollo, muchos educadores
reconocen que lo que hoy se menciona como 'reformas educativas', en realidad ha
formado parte, durante décadas, de la práctica Montessori”
