Aprendizajes
esperados y conceptos de “segundo orden”. El nuevo enfoque de los programas de
Historia de educación básica.
Los conceptos de
“segundo orden” –desarrollados en Inglaterra, Canadá y otros países (Wilschut,
2010) - son la estrategia de enseñanza de la historia más afín a los nuevos
aprendizajes esperados. Esta teoría considera dos tipos de conceptos: los de
“primer orden” o específicos de un proceso histórico (Revolución Francesa, Roma
imperial, Guerra de Reforma, etc.) y los de “segundo orden” relacionados con el
análisis y la investigación: relevancia, evidencia, cambio, causalidad,
empatía, dimensión ética y “síntesis” (historical account) (Lee, 2005).
Los conceptos de
segundo orden no se contraponen con la metodología convencional del historiador
profesional que parte de un problema fáctico o interpretativo, encuentra nuevas
fuentes de un tema, formula y comprueba hipótesis. Al contrario, fueron
desarrollados para adaptarla al contexto escolar (Arthur & Phillips, 2000),
donde los temas y sus contenidos están casi siempre determinados por el
programa, los libros escolares y otros “recursos didácticos”. Ni el alumno o el
profesor pueden escoger un tema o problema y estudiarlo, es un currículo
cerrado.
Los conceptos de
segundo orden son procedimientos para analizar un tema histórico a partir de
fuentes primarias. En principio valoran la importancia histórica o social del
tema (singnificance, Phillips, 2002) que se da por “evidente” al estar
incluido en el temario o los libros escolares. Con este primer análisis las
“historias” o narrativas hegemónicas del pasado (master narratives) son
cuestionadas por el alumno, superando el rechazo o aceptación pasivos.
El concepto de
evidencia (Riley, 1999) es también de vital importancia educativa. La Historia
como interpretación del pasado está sujeta a cambios, tanto por el
descubrimiento de nuevas fuentes o teorías para interpretarlas. Máxime si
consideramos que los libros escolares –en la que los alumnos leen la
“Historia”- no son resultado de la investigación sino de la síntesis de
interpretaciones diversas. En efecto, la Historia no es la “verdad” que debe
“aprehenderse”, sino el procedimiento para verificar una representación
confrontándola con las fuentes primarias y secundarias. Este procedimiento es
la evidencia, parte de la heurística o crítica de fuentes porque está relacionada con
los vestigios (documentos, objetos, cultura) del pasado.
El concepto de
“cambio” se enfoca a la comprensión del tiempo histórico: cambio y continuidad,
simultaneidad, etc. Por supuesto, depende de cada teoría de la historia el
significado de “cambio”: los acontecimientos “únicos” e irrepetibles, el
quiebre en la serie estadística, o el cambio estructural (crisis y coyunturas). Ocurre lo mismo con el concepto de “causalidad”, que distingue a la
Historia de la crónica y el relato (story). La
Historia explica el pasado, no sólo lo narra como ocurre en la enseñanza. En
consecuencia, la causalidad presupone una teoría (explicativa) de la
historia que debiera explicitarse al alumno –y al mismo profesor.
Wilschut (2010)
destaca que la enseñanza del tiempo
histórico –confundido con la datación cronológica de
los acontecimientos- no se realiza en las aulas porque se pretende
comprender el pasado desde el presente (anacronismo).
En este sentido el pensamiento histórico es contraintuitivo, diferente del
sentido común y las “representaciones” que pretenden explicar el pasado sólo
narrándolo. Por ello requiere “empatía” con los sujetos históricos y
múltiples perspectivas del pasado estudiado.
La dimensión ética de la
Historia es el concepto que define las implicaciones morales del conocimiento
histórico. Si bien resulta complicada la
enseñanza de cuestiones controversiales, éstas aparecen
tanto en el currículo formal como el vivido. Por ello explicitarlas permite
la formación de la conciencia histórica.
Por último, el concepto de síntesis – la historia escrita o historiografía- ordena
la explicación del cambio, señalando sus causas y evidencias. Sólo en ocasiones se desarrolla la relevancia del tema, la
dimensión ética y la multiperspectiva sobre el tema investigado. En el caso de la historia escolar, remite a una
argumentación (algorítmica o heurística) que puede manifestarse de manera oral,
escrita, esquemática, gráfica, dramatizada o con maquetas. Por supuesto esta argumentación representa un cambio
conceptual o problematizar una representación, es contraintuitiva.
Cabe destacar que el pensamiento histórico es contraintuitivo (unnatural
act en términos de Winburg, 2001). Por consiguiente su enseñanza requiere
estrategias para superar las representaciones, anacronismos y el “sentido
común” con que se pretende comprender el pasado. La
situación-problema -diseñada por Dallongeville y Huber-, los conceptos
de segundo orden, los “actos de pensamiento”
(VanSledright, 1998) y la contextualización son las principales
estrategias desarrolladas con ese fin.
El modelo de
educación histórica y el nuevo paradigma educativo.
La enseñanza
transmisiva de la Historia aún vigente en las escuelas de nivel básico
–dirigida a niños y adolescentes- se mantiene en crisis por diversas razones,
relacionadas con los contenidos, los propósitos de la enseñanza, la hegemonía
cultural de los medios masivos y el resurgimiento de las memorias sociales,
comúnmente opuestas a cualquier versión oficial del pasado. Esta crisis se
manifiesta en los resultados de las pruebas formales e informales de
conocimiento declarativo.
En contraste, las
exposiciones museográficas, las series televisivas, películas, y literatura con
temas históricos, las visitas a las zonas arqueológicas, así como las
ceremonias y conmemoraciones tienen un público numeroso. El punto es que tienen
gran influencia sobre las “representaciones” del pasado –incluso entre la
población escolar. Cuando son direccionadas con fines educativos, conforman una
educación histórica informal o no formal, que en ocasiones se involucra con la
escuela.
El modelo de educación
histórica (qué enseñar, a quién, cómo y cuándo) parte de interacción con las
fuentes históricas (“primarias”), tal como lo ha definido la museología
didáctica y la inicialización científica o artística. En
este caso, la interacción es sensible (sentidos, sentimientos, valores),
racional (analítica) y de difusión patrimonial. La
transmisión del discurso historiográfico –que oculta en el lenguaje del sentido
común y el relato cronológico las representaciones del pasado, así como las
evidencias que debieran sustentarlas- es sustituida por una situación didáctica
que problematiza las representaciones del alumno a partir de la interacción con
las fuentes. De acuerdo con los principios del aprendizaje multimodal, esta
interacción se realiza con diversos lenguajes: oral, esquemático e icónico.
Los profesores
expertos hacen una clasificación de sus alumnos con el fin de establecer estrategias de gestión del ambiente, didácticas y de contenidos. En nuestro caso hemos establecido una clasificación
dinámica a partir de las matrices de aprendizaje escolar (integración de
atención, habilidades y desarrollo de la tarea de aprendizaje), la
funcionalidad familiar (cohesión y adaptabilidad) y el nivel de desarrollo
moral de Kohlberg (preconvencional, convencional y posconvencional). No es el
diagnóstico de los conocimientos previos (declarativos) ni test de
inteligencia, sino de su conducta en la clase interactiva de Historia. Los
alumnos autónomos integran su atención y habilidades en las tareas de
aprendizaje. Los activos sólo se concentran en actividades en que son
hábiles (dibujo, deporte, relaciones personales, etc.). Los pasivos se
enfocan en la tarea por la conducción del profesor, dejando de hacerlo
cuando ésta cesa. En tanto que los desordenados no logran integrar
atención, habilidades y tarea. Aquí excluimos a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Esta tipología no es permanente,
cambia por factores exógenos y la dinámica del curso a lo largo del año
escolar. En principio, nos permite definir cuatro estrategias de gestión
del ambiente (clima del aula): reglas, negociación, actividades dirigidas,
autonomía y reto en la tarea. Asimismo, definir el grado de dificultad de la
tarea de aprendizaje: básico (conocer un procedimiento), intermedio (utilizar
conocimientos previos para concluirlo) y avanzado (aplicarlo para elaborar una
noticia, un argumento, etc.).
Tipo de alumno, estrategias de
gestión del ambiente y niveles de dominio procedimental.
|
Tipo de
alumno
|
Estrategia
ambiental
|
Niveles
de dominio
|
|
autónomos
|
Retos y
autonomía
|
Intermedio
y avanzado
|
|
activos
|
Negociación
|
Intermedio
|
|
pasivos
|
Actividades
dirigidas
|
Básico
|
|
desordenados
|
Reglas
con estímulos
|
Básico
|
La secuencia didáctica se
define vinculando el verbo del Aprendizaje esperado (valorar, ubicar,
describir, explicar, investigar, etc.) con un concepto de segundo orden. Luego
se selecciona un esquema de manejo de información histórica para desarrollar
ese concepto. Por último se define una apertura empática al tiempo histórico
estudiado (mentalidad y vida cotidiana) y el cierre evaluativo de acuerdo al
grado de dificultad de la tarea de aprendizaje previamente definido.
Verbos de los aprendizajes
esperados y conceptos de segundo orden.
|
Verbo
del Aprendizaje esperado
|
Concepto
de segundo orden
|
|
Valorar…
|
Relevancia
|
|
Ubicar,
describir, identificar…
|
Cambio
|
|
Explicar…
|
Causa
|
|
Investigar…
|
Evidencia
|
|
Investigar
vida cotidiana
|
Empatía
|
Los contenidos de la clase de
historia son temas, preguntas, interpretaciones (narrativas), explicaciones,
información cronológica y fuentes documentales, iconográficas y audiovisuales.
En el discurso historiográfico escolar se confunde la interpretación con la
causalidad (explicación) y evidencia (prueba), subsumiendo éstas a la primera.
Con los conceptos de segundo orden se pretende diferenciar la interpretación
(basada en un relato) que se hace pasar por “la historia”, del análisis del
pasado que constituye esta disciplina. En el caso de su enseñanza, requiere
estrategias –como la esquemática- que permitan al estudiante realizar dicho
análisis al nivel de sus conocimientos y habilidades. En nuestro caso definimos
tres tipos de esquemas (monográficos, cronológicos o analíticos) para permitir
el análisis de la información histórica y diferenciar las interpretaciones.
Esquemas, tipología y
conceptos de segundo orden.
|
Esquema
|
Tipo
|
Concepto
de 2°
|
|
radial
|
monográfico
|
Cambio
|
|
árbol
|
monográfico
|
Cambio
|
|
Venn (cambio
y continuidad)
|
monográfico
|
Cambio
|
|
proceso
|
cronológico
|
Cambio
|
|
episodio
|
cronológico
|
Cambio
|
|
Niveles
de inferencia (Cooper)
|
analítico
|
Evidencia
|
|
relevancia
|
analítico
|
Relevancia
|
|
espina
|
analítico
|
Causalidad
|
|
Dilema
(Averman)
|
analítico
|
Causalidad
|
|
V (Gowin)
|
analítico
|
Causalidad
|
|
Cambio
conceptual
|
analítico
|
Causalidad
|
|
Situación-problema
|
analítico
|
|
Los esquemas se desarrollan
con fuentes y recursos didácticos para que el alumno obtenga información
mediante inferencias, la organice y logre el Aprendizaje Esperado vinculado a
un concepto analítico. Previamente el profesor elabora el esquema de enseñanza
con todo el contenido del tema y el esquema de aprendizaje para el alumno,
sustituyendo el contenido con preguntas o espacios en blanco.
Mientras el desarrollo de la
secuencia didáctica es el manejo de información por medio de un esquema, un
mapa histórico o un pictograma, la apertura es la contextualización del tiempo
histórico a partir de una actividad empática con fuentes primarias, enfatizando
la vida cotidiana y la mentalidad de la época. Es frecuente que en la enseñanza
el tema se exponga sin esa contextualización, con lo que el presentismo y el
sentido común permean la interpretación de los relatos
(“Luis XVI subió los impuestos provocando…”, etc.). La empatía es una
actividad compleja, aún para los propios historiadores, por lo que la apertura pretende
confrontar las representaciones del alumno y proporcionarle un contexto (framework) con el que pueda matizar su
análisis.
La “competencia
situada” definida por Frida Díaz Barriga (2006) permite integrar los
aprendizajes esperados con las competencias de la asignatura, adecuándolos a
cada contexto escolar. En nuestro caso, es la
aplicación de los conocimientos adquiridos mediante la interacción con fuentes
primarias en una comunidad de aprendizaje -que incluya a la comunidad (escolar,
familiar, vecinal) a la que pertenece el alumno.
La progresión del aprendizaje
es secuenciada, pasando del dominio básico al intermedio y luego al avanzado de
los procedimientos de análisis de información; de la interacción sensible de la
fuente a la racional y valoral; y de los talleres cooperativos a los proyectos
libres. Y también integral, a partir de la zona de desarrollo inicial en que se
encontró al grupo. En consecuencia, coadyuva al aprendizaje de conceptos que
son evaluados en las pruebas estandarizadas, pero no se limita a ellos.
Progresión de aprendizajes
|
Bloque
|
Niveles
de dominio procedimental (esquema)
|
Taller
interactivo
|
|
I
|
Básico
(conocimiento)
|
Inteligencias
múltiples
|
|
II
|
Básico
(conocimiento)
|
Museología
|
|
III
|
Intermedio
(práctica)
|
Periodismo
|
|
IV
|
Avanzado
(aplicación)
|
Dramatización
|
|
V
|
Avanzado
(aplicación)
|
Proyectos
libres
|
Según Carlos Barros, el
retorno al estudio de las fuentes históricas en lugar de la memorización de los
manuales escolares conforma un nuevo paradigma educativo. En particular,
nuestro modelo se inscribe en la “educación histórica” que concibe al
aprendizaje como integral no sólo declarativo o procedimental.
Estado de conocimiento de la
enseñanza de la Historia (disponible en internet en 2012)
|
País
|
Nuevo paradigma educativo
|
|
Inglaterra, Canadá, Portugal y Brasil
|
Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas), The Nuffield Primary History
Project.
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Estados Unidos
|
Hábitos mentales en Historia, Bring history home, heurísticos, actos
de pensamiento, cambio conceptual.
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Holanda
|
Razonamiento histórico, contextualización del tiempo histórico (frameworks),
aprendizaje multimedia.
|
|
Francia
|
Situación –problema (Dallongeville y Huber).
|
|
España
|
Educación patrimonial e investigativa (Prats, Pagés, Santacana,
Trepat, Rivero, Estepa, Cuenca).
|
|
México
|
Museología
didáctica (Orozco)
|
Elementos del modelo de
educación histórica
|
Qué
enseñar
|
Análisis
del tiempo histórico con conceptos de segundo orden
|
|
Para
qué
|
Formar
pensamiento y conciencia histórica “situados”
|
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A quién
|
Alumnos
autónomos, activos, pasivos y desordenados
|
|
Cómo
|
Interacción
sensible y racional con fuentes primarias
|
|
Cuándo
|
Secuencias
didácticas por tema y talleres cooperativos
|
El solo cambio de
rutinas de enseñanza favorece el interés del alumno en la asignatura, que se
asegura con la interacción sensible con fuentes primarias en la apertura. En el
desarrollo, los esquemas son eficientes tanto para ordenar la enseñanza, pues
suplen al dictado y al soliloquio, como al aprendizaje, diferenciando la
información de las interpretaciones y así propiciando el análisis. Observamos
que los alumnos personalizan sus esquemas, usando colores para las líneas y
recuadros.
